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Egalité filles-garçons : l’influence des interactions non-verbales sur la construction du genre en EPS, une étude de cas en Badminton

Martine Vinson, Université de Limoges ESPE, UMR EFTS Toulouse - 11 novembre 2015

Les communications non verbales (la gestuelle, la distance d’enseignement…) en EPS sont peu étudiées. Les observations, menées en contexte d’enseignement du badminton, révèlent qu’à l’insu des enseignant-es d’EPS, les interactions non verbales sont très différenciées selon le sexe des élèves, révélant des attentes et des contrats didactiques différenciés.

Dans sa thèse, en étudiant de près les comportements des élèves et des enseignant-es, Martine Vinson participe à une meilleure connaissance des outils nécessaires à un enseignement égalitaire de l’EPS, déjoue les pièges de la « fausse neutralité » et les « impensés du genre". Cette recherche en didactique éclaire sous un autre jour les inégalités entre les filles et les garçons produites au cours de l’enseignement.

Notre travail tente d’éclairer les phénomènes de co-construction de la différence des sexes dans le cadre de l’EPS. Elle s’intéresse principalement aux interactions didactiques, dans leur dimension non verbale, et leurs effets en termes de genre. Peu de recherches, à notre connaissance, se sont penchées sur le non verbal comme possible vecteur de différenciation. Si certaines recherches ont abordé cette dimension elles n’ont pas pris en compte le genre.

L’objectif poursuivi est celui de l’intelligibilité des pratiques dans des situations réelles d’enseignement. Cette recherche porte sur des études de cas et de ce fait, il semble difficile de pouvoir envisager une généralisation des résultats obtenus. L’apport de notre travail se situe au niveau de l’articulation des trois axes : la dimension non verbale des interactions, la didactique, le genre.

Le non verbal parce qu’il est moins contrôlé peut être un analyseur pertinent pour mettre au jour certains mécanismes de différentiation entre les filles et les garçons. De plus ce non verbal est pris au cœur des interactions didactiques qui se caractérisent par l’urgence et la spontanéité laissant émerger des processus que le langage ne laisserait peut-être pas apparaître. Dans le cadre des interactions les individus afin de pouvoir interagir sont obligés de donner sens aux gestes des partenaires. Nous disons « gestes » car nous ciblons notre recherche sur la dimension non verbale de ces interactions comprise comme les gestes et la proxémie.

Les interactions que nous avons prises en compte sont un peu particulières puisqu’elles sont à mettre en rapport avec notre deuxième axe, la didactique. Nous nous appuyons sur la théorie de l’action conjointe en didactique (Sensevy.G, Mercier.A, 2007). Les interactions didactiques sont ici considérées comme des transactions autour d’un savoir. Ces interactions didactiques se déroulent entre deux instances : le professeur et les élèves mais ce professeur est un homme ou une femme et les élèves sont des filles ou des garçons.

C’est là qu’intervient notre troisième axe car nous pensons que ces interactions didactiques prennent un sens singulier si les acteurs sont spécifiés au regard de leur sexe/genre.

1 Cadre de référence

1-1 Les interactions

L’action éducative en direct est une situation complexe au sens où l’enseignant-e doit répondre, prendre en compte une multitude de facteurs qui relèvent de registres différents : matériel, sécuritaire, didactique, disciplinaire, organisationnel … L’enseignant opère dans un milieu plein d’incertitudes. La nécessité d’observer et d’intervenir (Amans-Passaga & Dugal, 2007) dans l’urgence constitue une difficulté supplémentaire, en effet le professeur ne peut tout arrêter pour prendre le temps de réfléchir. Ses choix ne sont pas toujours conscients, pas toujours explicites.

Dans sa recherche, Mahut (2003) présente une approche sémiotique des interactions didactiques. Il interroge les apports respectifs du geste et du verbe dans la compréhension des tâches proposées et des contenus d’enseignements sous-jacents. De son coté, Forest (2006) propose une analyse proxémique des interactions didactiques (la proxémie (Hall,1966) correspond à la distance physique entre des personnes au cours d’interaction)

1-2 Le non verbal

La dimension non verbale est pour nous entendue comme l’association des gestes de l’enseignant et de la proxémie. Cette gestualité ne sera pas prise comme accompagnement du verbal, mais sera considérée comme un élément d’analyse à part entière. Donc notre travail est axé sur le non verbal et considère que le verbal accompagne le non verbal, sert de contexte, d’aide à la compréhension du non verbal.

Tenter d’étudier, d’approcher cette richesse du non verbal semble susceptible de permettre de mieux comprendre ce qui se joue au cœur d’une classe, jeu à la fois entre le maître et l’élève autour d’un enjeu de savoir mais aussi jeu entre un/une adulte et un/une élève autour d’enjeu identitaire, de rapports sociaux de sexe. De plus la discipline EPS met en jeu (enjeu) le corps, la motricité, elle a besoin, plus que d’autres matières, de ce moyen d’expression. Il y a une distance entre le dire et le faire, une difficulté à dire ce qu’il y a à faire. L’apprentissage en EPS passe par l’expérience personnelle de son corps, corps compris à la fois comme un monde intime, perceptif, subjectif, sensible et un monde cognitif. Dans notre recherche, le non verbal est constitué d’une part de gestes : des démonstrations totales (DT), des démonstrations partielles (DP), des gestes spatio indiciels (SI) (càd des gestes qui indiquent des lieux, des directions), des manipulations (M) et d’autre part de jeux de distances : publiques (DPu), sociales (DS), personnelles (DP), intimes (DI). Il n’est sans doute pas équivalent d’un point de vue du sexe/genre d’utiliser l’une ou l’autre des distances et/ou l’un ou l’autre des gestes car un espace de liberté plus ou moins grand est laissé dans les apprentissages.

1-3 Le genre : Les notions de sexe et de genre, des définitions en débat

La socialisation en EPS prend un caractère particulier car les corps y sont en jeu. Le corps est à comprendre ici comme un lieu de socialisation, d’intégration de normes sociales, de code des comportements. Les corps sexués de l’enseignant, de l’enseignante participent des interactions avec les corps sexués des élèves, des filles et des garçons. Pour avancer dans notre réflexion, il nous semble nécessaire de préciser ce que nous entendons par sexe et par genre. Ces termes sont aujourd’hui connus et utilisés dans le cadre de nombreuses recherches néanmoins ils font toujours débat.

Le mot sexe est hérité du latin « sexus », employé initialement à propos de la reproduction des plantes. Il désigne l’ensemble des caractères et fonctions qui distinguent le mâle et la femelle. Derrière ce vocable « sexe » se mettent en place des caractéristiques qui, selon Héritier (2010 p.13) sont « des constructions de l’esprit humain ». Marro (2002), pour définir le sexe, parle de « sexe de l’état civil » afin d’appréhender le fait que l’état civil sur la base de caractéristiques anatomiques censées être toujours évidentes, bi catégorise les individus en fille/garçon, homme/femme. Cette bi-catégorisation est selon les propos de Françoise Héritier une « illusion naturaliste » qui vise inlassablement à apporter une justification biologique à l’inégalité sociale.

Certains sociologues interactionnistes émettent l’hypothèse que la différence des genres est socialement construite dans les interactions quotidiennes qui font qu’inconsciemment les individus construisent des stratégies pour se faire reconnaître comme une femme ou un homme. Il n’y a pas de consensus sur le sens à attribuer au terme genre, il peut être entendu comme : « norme, système, approche, catégorie ou mécanisme » ou encore comme « inégalité des rapports hommes-femmes, analyse politique et féministe, différenciation sociale des sexes, domination masculine, rapports sociaux de sexe et de pouvoir, bi-catégorisation et hiérarchisation, sexe social, ou études féministes. » (Perry, 2011 p. 42-43). Le genre est une notion de position (dominant/dominé) permettant d’opérer un classement selon la catégorie, le type, l’espèce. Selon Marro (2002, p.10), le genre renvoie aux stéréotypes sociaux qui sont associés communément aux sexes, il est une construction identitaire du sexe.

On constate que dès que les enseignants-es, en EPS, voient leurs élèves, ils/elles les classent automatiquement en fille et garçon. Ils/elles attribuent aux uns et aux autres, involontairement, des qualités, des valeurs qui se traduiront par des attentes différenciées. Le critère de bi-catégorisation est premier, alors qu’en EPS, on aurait pu attendre d’autres éléments de différenciation des élèves comme le poids, la taille … Un-e enseignant-e catégorise ses élèves à partir des listes d’élèves, un prénom est féminin ou masculin. Ce classement, cette bi-catégorisation en filles et garçons entraînent déjà des attentes de la part des enseignants. Un deuxième critère entre en jeu, ce sont les données anatomiques visibles, en principe, au premier coup d’œil, sans doute plus particulièrement en EPS du fait de la tenue spécifique demandée dans le cadre de cette discipline. Cette donnée anatomo-physiologique est un trait valorisé entre tous, défini de manière biologique puisqu’il renvoie à l’être corporel. Selon Barbu et Le Maner-Idrissi (2010 p. 86) « le simple fait de connaitre le sexe d’un enfant, qu’il soit fille ou garçon, oriente les représentations que les adultes ont de lui ».

Les enseignants d’EPS sont aussi favorables à la mixité que les autres enseignants d’autres disciplines. Cependant cette mixité est problématique, dans le sens où elle débouche sur la construction d’une certaine inégalité : programmation ’masculiniste’ (Terret, 2004), évaluation, formes de groupement … De là une construction différente des élèves au niveau de leurs représentations d’eux-mêmes, de leurs motivations, de la hiérarchisation des unes par rapport aux autres, une forme sexuée de pratique (Kirk & al., 2006). La neutralité des enseignants-es peut être questionnée, au regard de leurs convictions et de leur genre. Un professeur, inconsciemment, a une représentation de lui-même, en tant que femme ou homme et de la même façon a une représentation des élèves filles et garçons. De nombreuses recherches, Mosconi (1989), Duru-Bellat (1990), Félouzis (1994), montrent que les enseignants-es s’adressent différemment aux filles et aux garçons, cela de manière inconsciente. Du côté des élèves, des enquêtes (Bem, 1986) soulignent que les adolescents-es valorisent ou choisissent les activités physiques et les sports en fonction de leur connotation masculine ou féminine. Cela aurait pour conséquence le rejet de certaines APSA dites ’masculines’ (boxe, rugby …) par les filles et pour les garçons le rejet des activités connotées féminines (danse, gymnastique …).

Par ailleurs, de nombreuses filles arrivées à l’adolescence abandonnent la pratique d’activités physiques (Davisse et Louveau, 1991). Les normes culturelles véhiculées par la société propose l’image de LA femme, l’idéal féminin ne renvoie pas à une sportive.

1-4 les interactions didactiques et le genre

Dans le cadre des interactions didactiques, les élèves sont sollicités différemment selon le niveau d’habileté, leur position scolaire et leur genre. Nous nous référons ici à l’idée soutenue par Verscheure (2010) selon laquelle la valorisation de telle ou telle composante de l’attaque en volley-ball : dimension technique, tactique, exécution d’un modèle gestuel, peut avoir des répercussions en termes d’apprentissage et d’étude de contenus sur des élèves de genres différents. Ceux-ci selon qu’ils sont fille ou garçon pourront être en difficulté par rapport à certains savoirs, à certaines tâches proposés par le professeur, en termes de sens, compréhension … mais aussi en termes d’appropriation. Au cœur des interactions non verbales, les professeurs involontairement, inconsciemment, peuvent tenir des discours, avoir une gestuelle porteurs de sens différents, différentiels en fonction du sexe de leurs élèves, modulant ainsi, dans une sorte d’effet Pygmalion, à partir des compétences et des qualités supposées de chacune et chacun, ce que les unes et les autres sont censés-es devoir réaliser, réussir, comprendre.

1-5 Les APSA

Dans le classement sexué des APSA (voir notamment Fontayne, Sarrazin, Famose, 2001), les critères masculins d’appropriation, sans surprise, se réfèrent au combat, à la force, à l’exploit. Les critères féminins renvoient ici aussi à des schémas classiques : l’esthétique, l’expressivité, la précision … Le badminton est une activité duelle d’opposition ’médiée’ par un volant, frappé avec une raquette légère, en vue d’atteindre une cible horizontale, après franchissement d’un obstacle vertical (filet). Il impose d’attaquer et de défendre sa cible dans une même action, il permet de développer, entre autres, une motricité spécifique. Cette motricité est empreinte de force, de vitesse, de puissance ; ces termes mêmes soulignent que cette activité physique considérée comme « neutre » exige en fait une motricité qui penche plutôt du côté du masculin. Et c’est à partir de cette logique interne et de ces enjeux de formation que vont se construire les contenus d’enseignement et les évaluations.

Ce que l’institution scolaire recherche, c’est la maitrise des conduites de décision, l’amélioration de la prise d’information, le développement de l’adresse. A ce titre là l’activité badminton peut être classée « neutre » c’est-à-dire adaptée aux filles et aux garçons, même si le qualificatif reste problématique et renvoie à la complexité des modalités d’appropriation des APSA.

2 Problématique de recherche

Ces constats nous amènent dans une perspective didactique, en étudiant le non verbal, à essayer de décrire et de comprendre comment au cœur des interactions didactiques de régulation (IDR), le professeur, à l’aide de la dimension non verbale, met en scène le savoir. Poursuivant cette problématique et en référence à Schubauer-Leoni (1996), nous postulons l’existence de contrats didactiques différentiels en lien avec les différentes positions d’excellence dans la classe. Nous nous appuyons, pour ce faire, sur les travaux initiaux de Verscheure (2005) dans lesquels le concept de contrat didactique différentiel a été étendu à la question des positions d’excellence en lien avec la position de genre des élèves dans la classe.

3 Méthodologie de la recherche

3-1 Deux études de cas.

Dans deux établissements différents, un collège et un lycée, nous avons choisi d’observer deux enseignants : une femme (Coralie et sa classe de seconde) et un homme (Bertrand et sa classe de 4°) [1], sur quatre séances en milieu de cycle sur une APS dite ’neutre’, le badminton. Cette position au cœur du cycle garantit une certaine densité didactique. Les deux enseignant.e.s observé.es disent être sensibilisé.e.s aux questions d’égalité des filles et des garçons, des forts et des faibles. L’étude se fonde sur l’observation de pratiques ordinaires, c’est-à-dire sans que les dispositifs d’apprentissage proposés aux élèves n’aient été expressément construits à des fins de recherche

3-2 Recueil des données

Pour constituer notre corpus, nous nous sommes référée aux travaux de Schubauer-Leoni (2008) qui propose le modèle d’unité en trois temps.

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Tout d’abord, selon l’ordre de la prise de données, les entretiens ante séances permettent de nous replacer dans la dynamique de l’enseignant et participent de la contextualisation du non verbal. Ensuite nous avons procédé à une observation en direct grâce à laquelle nous posons des jalons, des repères afin d’avoir un regard plus averti, plus armé. Cette première observation est complétée par une observation vidéo en plan étroit focalisée sur l’enseignant-e et d’une observation vidéo en plan large, cette dernière facilitant l’observation de l’activité adaptative de l’élève suite à l’interaction avec l’enseignant-e. Ces deux observations nous permettent de nous situer dans l’action didactique conjointe, dans l’interaction maître/élève dans une situation d’enseignement-apprentissage. Après avoir procédé à l’observation effective de la séance « on coiffe en quelque sorte ce dispositif par un entretien a posteriori de nouveau du côté de l’enseignant ». (Schubauer-Leoni, 2008, p. 73) destiné à recueillir le point de vue de l’acteur.

3-3 Les modalités d’analyse

Notre méthodologie comporte deux niveaux d’analyse.

Le premier niveau ou analyse macroscopique des interactions en classe, (que nous ne développerons pas dans le cadre de cet article) :

Pour tenter de démêler cet ensemble, nous avons choisi de construire petit à petit un outil nous aidant à rendre compte de ce qui se joue dans une classe mais surtout à effectuer des tris pour aller vers des moments ou séquences plus spécifiques à analyser. Un outil a été réalisé à l’aide des filtres du logiciel « Excel » grâce auquel s’opère aisément et automatiquement un tri des données. Nous proposons dans le tableau ci-dessous un extrait d’une fiche de séquencialisation.

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Récapitulatif des données pour l’analyse macroscopique

L’approche macroscopique des interactions en classe est une analyse plutôt quantitative permettant de repérer séance par séance un certain nombre d’indices pertinents par rapport à l’analyse qui est menée et notamment au niveau du genre. Elle met en évidence des grandes tendances en ce qui concerne ce critère précisément. Elle apporte un cadre, des repères, elle a pour volonté de structurer, d’organiser les données.

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Schéma de l’approche macroscopique des interactions didactiques en classe

Le deuxième niveau d’analyse est plus particulièrement basé sur l’analyse microdidactique d’épisodes significatifs ou d’interactions didactiques de régulation :

Nous nous attachons à regarder les interactions didactiques à dominante non verbale et plus spécifiquement les interactions didactiques de régulation, séquences dans lesquelles l’action du professeur consiste le plus souvent à réduire l’incertitude des situations pour obtenir rapidement l’action souhaitée chez l’élève selon des modalités de gestion du contrat didactique. La deuxième étape, porte donc uniquement sur les interactions de régulation que nous avons choisies parce qu’elles comportent une dimension non verbale, qu’elles sont dotées d’une certaine densité didactique, et d’une certaine durée. Les actions du professeur sont analysées en lien avec les conduites des élèves que nous avons observées dans le plan large et que nous avons nommées « activités adaptatives de l’élève ».

Par le schéma suivant, nous souhaitons montrer le lien entre les deux niveaux d’analyse macro et micro. Nous partons donc de la dernière étape de la macro-analyse pour spécifier que c’est à partir des interactions didactiques issues de la séquencialisation que nous avons choisi des interactions didactiques de régulation ayant un caractère singulier (IDRs).

Nous avons analysé quatorze IDRs, sept pour Bertrand et sept pour Coralie. Ces IDRs concernent des élèves en difficultés ou non en EPS, de façon à ce que la seule variable soit le sexe des élèves. En effet lorsque nous observons les mêmes façons de procéder par les enseignants-es alors que les élèves sont des filles fortes et des filles faibles et d’autres façons de faire alors que les élèves sont des garçons forts et faibles en EPS, nous pouvons en déduire que la variable est bien le sexe des élèves. Ces pratiques différentielles participent donc à la construction du genre.

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Schéma du passage de l’analyse macroscopique à l’analyse micro-didactique des IDRs

4 Les résultats

4-1 Synthèse des résultats : phénomènes didactiques différentiels selon le genre dans le site de Bertrand

Pour l’analyse du cas de Bertrand, nous proposons une synthèse des résultats relatifs à l’ensemble des IDRs de façon à dégager les traits singuliers qui caractérisent les phénomènes différentiels selon le genre que nous avons observés. Le tableau ci-dessous permet d’avancer quelques réponses à des questions telles que : Qu’est-ce qui caractérise les dimensions non verbales des IDRs de Bertrand au regard des filles et des garçons ? Qu’est-ce qui est co-construit au regard du savoir et du genre ? Ce questionnement renvoie à nos questions de recherche abordées dans la problématique. Cette synthèse est également l’occasion de mettre en évidence l’articulation entre l’analyse macroscopique et l’analyse micro-didactique dans la logique de la démarche générale. Pour ce faire nous convoquerons quelques rappels des résultats de l’analyse macroscopique qui nous permettrons de confirmer et d’approfondir certains éléments.

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Tableau synthétique des résultats concernant les modalités de l’action conjointe dans le site de Bertrand

Nous savons, depuis l’analyse macroscopique, que Bertrand, en ce qui concerne la proxémie fonctionne avec une sorte de rituel. L’enseignant se place à distance sociale pour observer,

Distance sociale IDRs 6

Capture d’écran : Le lieu d’observation

alors que les distances personnelle et intime sont plutôt consacrées à l’intervention.

Distance personnelle IDRs 7 Distance intime IDRs 4

Capture d’écran : Le lieu d’intervention

Les interactions de régulations occupent la part la plus importante du temps didactique au regard des interactions de définition, d’institutionnalisation et de dévolution. Selon l’analyse macroscopique, nous avons vu qu’en ce qui concerne le non verbal et plus spécifiquement la proxémie, Bertrand se situe avec les filles, par ordre d’occurrences, dans la distance intime, puis personnelle et ensuite sociale. Pour les garçons l’ordre n’est pas tout à fait le même. Arrive en tête la distance sociale, puis viennent la distance personnelle et la distance intime. Selon l’usage que fait ce professeur de la distance, nous pourrions avancer l’idée que, selon Bertrand, les filles ont besoin, dans les apprentissages, d’une présence plus forte, plus marquée de l’enseignant que les garçons. En effet, du point de vue de la responsabilité du savoir, Bertrand, dans le cadre des interactions de régulation, occupe une position topogénétique [2] haute tant avec les garçons qu’avec les filles. Cependant avec ces dernières, il semble qu’elle soit plus marquée : « Qu’elle devienne moi en m’observant, oui, oui. J’essaye de lui faire comprendre en faisant son mouvement, ce qui se passe ». En effet, lorsqu’il s’agit des filles l’enseignant prend la place de l’élève, elle i

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Capture d’écran : Qu’elle devienne moi en m’observant (IDRs 5)

La gestualité de Bertrand, renvoie à la dynamique du milieu didactique (mésogénèse) du professeur et de l’élève. Informée par l’analyse macroscopique, nous savons que ce professeur utilise plutôt les démonstrations partielles et totales avec les filles, les démonstrations partielles et les gestes spatio-indiciels avec les garçons. Cette façon de faire induit des comportements différentiels par rapport au savoir. Dans le cadre des démonstrations totales, la place des filles est celle d’une élève reproductrice d’un modèle, de « solutions de secours » proposées par le professeur. Par ses différentes démonstrations, l’enseignant introduit explicitement un savoir attendu qui n’est pas identique pour filles et pour les garçons. En ce qui concerne la démonstration partielle, le guidage est davantage évoqué, suggéré. Quant aux gestes spatio-indiciels, ils ont une action de structuration de l’espace laissant plus de responsabilité, d’initiative aux élèves à qui ils s’adressent. Ces gestes sont principalement orientés vers les garçons. La gestualité, différente pour les filles et pour les garçons, produit des milieux didactiques qui le sont également. Le milieu proposé aux garçons recèle des possibles, il est souvent ouvert vers l’autre : le demi-terrain adverse, l’adversaire … même avec le garçon faible du terrain 7. En ce qui concerne les filles, ce milieu est plus restreint puisque l’enseignant propose souvent des contenus morphocinétiques qui impliquent une centration sur soi, sur le geste à reproduire.

Ces observables rendent compte des dimensions implicites du contrat didactique différentiel. Au final, les élèves n’auront pas appris la même chose. Les gestes, les démonstrations partielles ou les démonstrations totales ont pour fonction de donner une image, une représentation de ce qui est important. L’ensemble laisse apparaître une tendance forte, celle de la mise à l’étude de savoirs, plutôt orientés vers des contenus morphocinétiques (exemple 1) pour les filles, vers des contenus topocinétiques (exemple 2), c’est-à-dire orientés par le but de l’action à produire pour les garçons. Ces observations mettent en évidence les manières différentes dont le professeur gère plus ou moins consciemment la question de l’efficacité de l’action pour les filles et les garçons.

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Capture d’écran : les attentes différentielles de Bertrand selon le genre au regard des savoirs réellement enseignés

Les contenus ne sont pas tout à fait les mêmes pour les garçons et pour les filles (et cela indépendamment du niveau des élèves) puisque pour ces dernières le contrat didactique est souvent implicitement revu à la baisse. Ce glissement du contrat didactique se traduit également dans le fait que les savoirs construits pour les filles sont, la plupart du temps, décontextualisés. Les objets de savoirs proposés par l’enseignant ne sont pas perçus comme un milieu symbolique porteur de sens puisqu’ils ne sont pas mis en relation avec une efficacité quelconque. Le professeur propose de jouer le volant plus tôt, mais sans faire le lien avec l’aspect stratégique, à savoir jouer plus tôt le volant permet d’aller plus vite et donc de créer de l’incertitude. Apparaît ici l’idée que pour Bertrand, on ne peut jouer avec une intention qu’à partir du moment où on possède les bases du jeu : la frappe du volant.

4-2 Synthèse des résultats : phénomènes didactiques différentiels selon le genre dans le site de Coralie

Nous proposons un tableau synthétique des résultats obtenus. Nous tentons de caractériser la dimension non verbale des régulations didactiques effectuées par Coralie et leur impact vis-à-vis des filles et des garçons

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Tableau synthétique des résultats concernant les modalités de l’action conjointe dans le site de Coralie

Coralie sur l’ensemble des séances utilise davantage le registre verbal que non verbal. Ce professeure enseigne en seconde, on peut légitimement penser que ses élèves ont une certaine maturité, une certaine connaissance du badminton qui autorise l’enseignante à faire appel à un registre plus abstrait représenté par la parole. En ce qui concerne la proxémie, comme Bertrand, Coralie agit comme s’il existait des lieux propices à certains types d’intervention.

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Capture d’écran : Les distances

Suite à l’analyse macroscopique où nous avions pu noter la prévalence de la distance intime chez cette enseignante lorsqu’elle s’adresse aux élèves, l’apport de l’analyse micro-didactique montre que Coralie n’hésite pas à manipuler les élèves. Cependant, élément important, Coralie ne manipule que les filles. L’enseignante entre en relation kinesthésique avec l’élève pour la placer, la corriger, lui faire sentir ou ressentir. Elle prend, exclusivement, à sa charge l’action des élèves filles. Pour les garçons, elle utilise la distance personnelle ou intime mais sans jamais avoir recours à la manipulation. Nous pouvons considérer qu’elle laisse l’élève garçon rechercher seul les solutions à la tâche proposée.

Dans un souci d’égalité des chances, Coralie veut aider les filles à progresser et à réussir. Pour ce faire, elle utilise un étayage se référant à la sphère concrète, corporelle par le biais d’interactions non verbales (démonstrations, manipulations). L’analyse micro-didactique montre que les techniques didactiques utilisées auprès des filles ont pour fonction de simplifier le milieu didactique, à travers des éléments de repérage précis en lien avec les traits pertinents de l’action à produire. L’enseignante va jusqu’à proposer la réponse en se substituant aux élèves elles-mêmes, produisant ce que les didacticiens appellent un effet « Topaze » (par la manipulation). On peut faire l’hypothèse que ces formes de récurrences très élémentarisées privent les élèves filles des conditions expérientielles nécessaires aux apprentissages.

Les manipulations et les démonstrations totales renvoient selon nous, à une certaine conception de ce qu’il faut mettre en place pour aider les filles à apprendre : des élèves qui reproduisent ce qui leur a été proposé et non des élèves qui expérimentent, qui créent. Les filles sont donc plus volontiers ’placées’ dans des rôles d’effectuation que de production de solutions. Nous ne voulons pas avancer l’idée que les filles sont passives. Nous voulons seulement souligner le fait que l’enseignante, dans ce cadre là rend plus saillantes des caractéristiques pertinentes de la tâche.

En ce qui concerne le milieu proposé, et notamment dans la présentation des consignes, par exemple, Coralie co-construit le milieu en mettant en avant quelques points qu’elle juge importants. Elle focalise l’attention des filles sur le trajet de la raquette et la position du coude, deux éléments qui les empêchent de jouer loin. La présentation du milieu est structurée, simple (deux éléments), imagée par les démonstrations. Très souvent, les modifications introduites par l’enseignante réduisent le milieu proposé aux filles. Afin d’aider ces dernières, Coralie propose le plus souvent des contenus morphocinétiques, orientés vers le corps propre, les sensations, le ressenti. Cela permet sans doute aux élèves de construire des repères sur soi, constitutifs d’un milieu favorable à la réalisation du geste. Mais nos observations soulignent qu’au fil des IDRs, le milieu prend une signification autre pour les garçons. L’accent est mis sur la construction de l’autre comme adversaire.

Les filles jouant dans les niveaux faibles des terrains, l’enseignante entérine un état de fait. Elle ne cherche pas à construire un milieu qui pourrait être porteur d’une part compétitive, d’une ouverture vers l’autre, vers l’adversaire. Elle doit gérer une logique d’apprentissage et une logique de socialisation. Les premières, parce qu’elles se sentent en difficulté, ont souvent besoin d’un milieu rassurant, balisé, cadré. Les seconds sont demandeurs, pour la plupart, d’un milieu où ils peuvent s’éprouver. Mais il convient aussi, pour ne pas tomber dans des stéréotypes, de noter que certains garçons comme certaines filles n’entrent pas dans ces « catégories ».

Pour ce qui concerne les garçons, les savoirs, d’ordre topocinétique comportent une recherche d’efficacité. L’exemple de Bastien éclaire cet argument. L’objectif de la tâche proposé était de faire des amortis à droite et à gauche. Or Bastien certes fait des amorties mais ajoute un effet riche en termes d’efficacité puisque le coupé constitue un atout supplémentaire pour mettre en difficulté l’adversaire, le surprendre, créer de l’incertitude. Coralie accepte que l’élève produise une rupture du contrat didactique mais nous pouvons remarquer que cette rupture non seulement complexifie la tâche mais crée un milieu plus riche. Riche en termes de motricité car réaliser un coupé fait appel à une motricité fine

4-3 Du non verbal à « l’impensable du genre »

« Les sciences sociales (…) pensent au masculin sans en avoir conscience et en imprégnant à des résultats ou des théories (…) une ’neutralité’ de fait marquée par son aveuglement aux inégalités entre les hommes et les femmes » (Chabaud-Rychter et al., 2010, p. 9). C’est à partir de cette assertion que nous proposons, à partir de la mise en tension des résultats de ces études de cas, de montrer en quoi la dimension non verbale de la dynamique des interactions produit des effets de genre.

En mettant en évidence comment, historiquement, les grands penseurs du discours scientifique en sciences sociales ont été « victimes » d’un certain aveuglement, les auteures de l’ouvrage précédemment cité proposent le terme « d’impensé du genre ». Selon nous, « l’impensé du genre » renvoie à une sorte d’impensé général que l’on peut comprendre comme étant le produit de catégories de pensées qui construisent un rapport au monde dans une culture donnée. Mais dans le même temps, ce terme donne à lire ces phénomènes comme figés, immuables. Or, nous pensons que dans les effets de genre existent des résistances, des enjeux qui ne se disent pas mais qui attestent d’une certaine dynamique. C’est pour cette raison que nous lui préférons le terme « d’impensable » que l’on peut comprendre comme quelque chose d’incompréhensible, d’inconcevable, d’inimaginable. Dans « Esquisse d’une théorie de la pratique », Pierre Bourdieu (1972/2000, p. 124) soutient que « la lecture masculine, c’est-à-dire dominante (…) laisse dans l’impensé, refoule dans l’impensable, c’est-à-dire dans l’innommable ». En montrant que cet « impensable » est l’aboutissement d’un processus qui l’institue dans les structures sociales et mentales comme objet naturalisé, cet auteur, met au jour combien les individus sont, à la fois, produits de l’histoire et producteurs d’histoire même si cela se passe à leur insu : « c’est parce que les sujets ne savent pas, à proprement parler, ce qu’ils font, que ce qu’ils font a plus de sens qu’ils ne le savent » (Bourdieu, 1972/2000, p. 273).

Dans la classe l’impensable du genre se construit autour d’un double processus. Le premier est un processus de neutralisation. Chabaud-Rychter et al. (2010) soulignent que derrière une apparente neutralité se cache un masculin qui ne dit pas son nom : « l’aveuglement ». Souvent pour les enseignant-es la référence sont les garçons même s’ils n’en ont pas conscience. Les filles sont alors jugés en fonction de cette référence : « les filles sont peu engagées, elles jouent à la baballe … ». Le second produit de « l’innommable », au sens de Bourdieu, dans ce qui structure le quotidien de la classe. Ainsi, les dimensions non verbales parce qu’elles sont moins contrôlées, moins policées relèvent de cet aveuglement et de cet innommable du genre. Les mettre sous observation permet d’accéder aux processus différentiels qui se jouent au fil du temps didactique : les élèves ne se positionnent pas et ne sont pas sollicités de la même façon par le « professeur » selon l’avancée du savoir. Les dimensions non-verbales participent et soutiennent cette dynamique différentielle du contrat didactique (Schubauer-Leoni, 1996) dans le sens où le « professeur » n’utilise pas forcément les mêmes gestes, les mêmes distances selon qu’elle.il s’adresse aux élèves-filles et aux élèves-garçons. Nous avons pu montrer à partir de l’étude didactique de l’action conjointe que la co-construction des savoirs se décline également en co-construction. du genre. Questionner la dimension non verbale de la relation didactique suppose de s’interroger sur la présence et la définition de certaines valeurs et certaines normes plutôt que d’autres. Notre étude suggère que « l’impensable du genre » en EPS trouve ses racines dans trois registres interdépendants qui font système et s’actualisent lors des interactions didactiques in situ :

- Le premier registre relève d’options curriculaires. L’institution scolaire, comme l’ont montré de nombreux travaux sociologiques, valorise une culture dont les enjeux sont de l’ordre du masculin - voire de la virilité - sous couvert de neutralisation des objets d’enseignement et ce, malgré les préconisations réitérées pour une meilleure égalité des filles et des garçons.

- Le deuxième registre renvoie à l’impensable de l’action du « professeur » qui est doublement assujetti. D’une part, parce que les enseignant.e.s sont assujettis comme tout un chacun à « l’ordre sexué » qui est le fruit d’une transmission d’une incorporation de génération en génération. D’autre part, parce qu’elles.ils opèrent à l’intérieur d’une institution qui elle-même véhicule des arbitraires culturels présentés comme naturels. Selon un processus de naturalisation de la différence des sexes, les filles seraient moins fortes, réussiraient moins bien que les garçons en EPS. Cet impensable est actualisé au travers des organisations, des régulations, des milieux didactiques et des contenus d’enseignement que proposent les enseignant.e.s, à l’insu même de leur prise de position personnelle car eux-mêmes et elles-mêmes sont imbriqué·e·s depuis leur naissance dans le système du genre.

- Le troisième registre concerne l’action des élèves qui sont également pris dans cet arbitraire et le reproduisent en répondant à ce qui est attendu d’eux, en participant à la co-construction des savoirs et du genre. Des constats établis nous pouvons affirmer que les conduites observées chez les élèves (les gestuelles de déplacements, la tenue de la raquette, l’investissement énergétique, les significations attribuées aux tâches à réaliser, le sens donné au badminton, le degré d’implication dont chacun.e accepte de faire preuve) sont à chaque fois différentes. L’observation des filles et des garçons des deux classes nous conduit à avancer l’idée que ces conduites différentielles sont la manifestation d’un impensable du genre qui est incorporé et qui s’actualise dans leur manière de s’engager (ou non) dans des contrats didactiques qui leur sont proposés. Dans l’action conjointe, les élèves-filles et les élèves-garçons n’appréhendent pas les savoirs de la même façon, elles ou ils actualisent un « positionnement de genre » (Amade-Escot, Elandoulsi & Vescheure, 2012) variable selon les situations et les processus différentiels dans lesquels ils sont pris, comme l’ont montré en EPS les travaux cités au début de ce chapitre.

Références bibliographiques

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  • Verscheure, I. (2010) Dynamique différentielle des interactions didactiques : intérêt de la notion de position de genre. Colloque International « Spécificités et diversité des interactions didactiques : disciplines, finalités, contextes ICAR, Université Lyon 2, INRP, CNRS, 24-26 juin 2010, Lyon.
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NOTES

[1 Les prénoms sont des pseudonymes. Le choix des classes est lié aux contingences de la recherche : acceptation par les enseignants d’être filmés, présence d’un cycle d’enseignement du badminton au moment du recueil des données.

[2 La topogenèse renvoie à la dynamique de la responsabilité du savoir. La position topogenétique haute précise que l’enseignant ne laisse que peut de responsabilité aux élèves dans la construction du savoir.

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