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En guise de conclusion ...Quelles pistes pour la formation - EPS & Société

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En guise de conclusion ...Quelles pistes pour la formation

- 31 janvier 2020

À l’issue du contrepied n°11 "Maternelle : quelle EPS ?" et après la lecture de toutes les contributions, nous tentons de dégager ici un certain nombre de points forts et des pistes pour la formation. Pour répondre à une des questions de départ, de notre point de vue, le pari de l’ancrage des contenus d’enseignement sur les APSA est fertile en maternelle mais suppose un certain nombre de conditions que l’on retrouve en filigrane dans les différentes contributions...

Une conception de l’enfant-élève

Le présupposé est ici qu’un enfant de maternelle ne se définit pas par des manques, des insuffisances, voire des handicaps. Il est un être humain à part entière, en devenir, capable d’une certaine autonomie, d’une certaine réflexion, d’une certaine responsabilité.

Le travail de Pascale Garnier en particulier montre bien comment les représentations adultes pèsent sur les supposées capacités de l’enfant. Son travail sur les bébés nageurs’ permet de comprendre qu’en même temps que notre regard d’adulte sur les capacités de l’enfant change, c’est aussi notre regard sur les activités physiques qui s’en trouve modifié.

Toutes les descriptions de comportements d’élèves des différentes contributions prouvent qu’on peut demander aux enfants beaucoup plus qu’on ne peut le soupçonner au départ.

Autre point remarquable, l’enfant est à l’école un élève et les 3 objectifs de la maternelle - socialisation, scolarisation et apprentissages - ne sont pas des processus successifs mais au contraire imbriqué.

En travaillant sur des compétences spécifiques, les enseignant-es sollicitent l’élève sur des aspects éducatifs plus généraux.

Une conception de l’enseignant-e :

Dans toutes les contributions, l’enseignant-e est un concepteur qui prend sans cesse des décisions pour résoudre des problèmes ; sa liberté pédagogique vient de son expertise professionnelle. Pour cela, il doit connaître les tenants et les aboutissants des situations qu’il propose, les fondements de la transposition didactique pour pouvoir "faire le tri" dans tous les savoirs existants, distinguer ce qui est fondamental de ce qui est accessoire, sans doute encore plus qu’aux autres niveaux de la scolarité, il est nécessaire en maternelle de "cuisiner" les APSA pour en extraire l’essentiel (voir les contributions de M.Delga, Gym, ballon de baudruche), distinguer ce qui est fonctionnel de ce qui est formel et choisir les savoirs les plus pertinents en fonction de ses élèves et de ses équipements

L’autre tâche, éminemment professionnelle, est de concevoir des dispositifs ayant du sens pour les élèves et permettant l’accès à ces savoirs fondamentaux.
Cette question du sens apparaît comme une évidence dans toutes les contributions, même si certaines insistent pour dire qu’il n’est pas donné d’emblée, qu’il faut le construire et le maintenir.

Des outils pour les enseignant-es

Dire qu’un-e enseignant-e est concepteur de son enseignement ne veut pas dire le laisser se débrouiller et ré-inventer des pratiques nouvelles tous les jours. Pour concevoir ses séances, il doit disposer d’outils, qui ne sont pas des "recettes" (au sens de reproduction à l’identique de ce qui s’est passé dans la classe d’à côté), mais des outils de conception, d’observation, de régulation ...permettant de prendre des décisions.

Les contributions de ce numéro mettent en évidence plusieurs types d’outils indispensables en maternelle :

un travail sur la signification des APSA

Celui-ci semble premier et déterminant : pour dégager l’essentiel, éviter les situations ou exercices formels et voir le sens que l’activité physique proposée a pour les élèves.

A.M. Havage montre comment il permet aux enseignantes de faire facilement la différence entre les APSA. Les enseignantes ne se perdent plus dans les différentes façons lancer un ballon suivant qu’il faut le rattraper (gymnastique rythmique), le lancer le plus loin possible de "toutes ses forces" (athlétisme) ou lancer dans un but en évitant un adversaire (jeu collectif).
Les comptes rendus de pratiques disent que cela permet de regarder les élèves d’une manière nouvelle, de voir quel type d’effort ils font, pour sauter le plus loin possible (athlétisme) ou sauter pour arriver sur ses pieds (gymnastique).
Cela permet aussi de se dégager du matériel ("petit ou gros matériel"), raisonner en terme d’intentions et de motifs d’agir dans l’activité et faire évoluer le milieu en fonction des comportements souhaités.

Nous sommes convaincus que ce travail sur la signification des APSA est aussi déterminant pour les enseignants de collège et de lycée. Ce qui est enthousiasmant en maternelle qu’il suffit à modifier profondément les pratiques enseignantes !

des "outils" pour "lire" les comportements des élèves

Déceler les comportements "prometteurs", ne pas tomber dans le piège des gestes à reproduire suppose une connaissance fonctionnelle de l’activité, c’est-à-dire la connaître dans toute sa force, ce qui en fait un objet profondément culturel. Les enseignant-es ont besoin d’identifier quelles réorganisations (informationnelles, énergétiques, locomotrices, affectives...) l’activité nécessite pour pouvoir repérer les différents comportements qui permettent de résoudre les problèmes et contradictions essentielles posés par les jeux ou les activités.
Ces connaissances théoriques existent, mais elles sont difficilement diffusables hors formation. Elles apparaissent souvent difficiles à lire (langage de spécialiste) ou alors elles sont souvent noyées dans nombre de recommandations sur les démarches qui empêchent de repérer ce qui doit être enseigné.
Ces outils pour lire les comportements sont pourtant déterminants pour définir des contenus, c’est eux qui permettent de réajuster les dispositifs d’une séance à l’autre (contribution sur l’escalade), permettent de relancer l’intérêt de ce qui est proposé et d’éviter le phénomène de lassitude souvent énoncé comme un problème par les enseignant-es de maternelle.

Notons au passage que la variété n’est pas ici érigée en principe, beaucoup de contributions s’appuient sur une seule situation qui dure longtemps (situation dite de pratique scolaire) ou sur une situation-référence dont les enfants ont conscience qu’elle est effectivement une référence pour leur travail et leurs apprentissages.

Des "outils" qui articulent contenus et démarche.
Plusieurs contributions insistent sur le fait qu’actuellement, il y a souvent confusion entre activité et apprentissage(Bautier, Le Bas) : l’élève peut vivre une grande quantité d’activités sans remettre jamais en cause son comportement familier. Ce risque existe à tous les niveaux de la scolarité, en EPS comme ailleurs.
Savoir ce qu’il y a à apprendre (se centrer sur les contenus) permet de faire émerger un projet d’apprentissage chez l’élève et l’intéresser à la fois au jeu et aux procédures pour progresser dans le jeu.

Aucune contribution ne dissocient contenus et démarches, compétences transversales et compétences spécifiques.
Dans chaque cas, le langage est intégré comme une nécessité pour progresser ; les rôles sociaux indispensables pour saisir toutes les dimensions de la pratique physique et de l’activité de l’élève ; le travail en classe, avant et après la séance proprement dite, semble une évidence ; la vidéo est beaucoup utilisée pour que les élèves soient vraiment attentifs à leurs comportements ; l’interdisciplinarité n’est pas artificielle mais référée au projet dans l’activité (contribution de Course d’Orientation et danse).
Bref, être au clair sur les contenus à enseigner semble permettre ensuite beaucoup plus de liberté pour inventer toutes sortes de démarches pour que les élèves apprennent.

Des "outils" qui prennent en compte la réalité de la classe.

Les contributions présentées peuvent paraître novatrices, elles sont pourtant pour la plupart, le quotidien de nombreux enseignant-es qui font référence aux APSA depuis longtemps.

Ce qui est présenté ici est donc "faisable".
C’est pour nous un critère déterminant, parce que chacun peut constater dans son quotidien que les propositions didactiques les plus pertinentes perdent de leur intérêt quand elles oublient la dimension "classe" mais aussi la dimension "enseignant".

Il nous paraît important d’intégrer cette contrainte spécifique à l’école ; intégrer au sens fort, c’est à dire articuler dans les propositions concrètes : sens pour l’élève/ savoir à construire/"faisabilité", "économie" pour l’enseignant. Réfléchir aux actions "les moins coûteuses" pour l’enseignant (en temps, en manipulation de matériel, en prise d’informations etc. ne contribue pas à dévaloriser le métier (0, cela lui permet au contraire de se centrer sur les apprentissages de tous et de répondre au mieux à la difficulté permanente d’articuler gestion d’une classe entière et progrès de chaque élève.

Evidemment, tout ceci pose le problème de la quantité de formation initiale et continue (soulevé aussi par le SNUipp) et la recherche...

De plus, sur tous ces sujets, nous n’avons pas de réponses toutes faites et les connaissances ne sont pas toutes disponibles.

Pour la confection de ce numéro, nous avons essayé de compiler les travaux de recherche existants, il faut bien avouer qu’ils sont peu nombreux : des recherches spécifiques à l’EPS à l’école maternelle sont nécessaires pour faire avancer les pratiques professionnelles.

De quelles recherches avons-nous besoin ?

Les formateurs et enseignant-es ont besoin de travaux qui analysent les comportements des enfants (y compris des tout-petits) confrontés à des activités culturellement identifiées ; besoin de comprendre comment fonctionne le rapport EPS-langage, comprendre comment un petit enfant "construit" ses apprentissages en EPS ; besoin de travaux sur les pratiques enseignantes, besoin de savoir comment les enseignant-es utilisent les documents mis à leur disposition, comment ils résolvent les problèmes inhérents au métier d’enseignant, quels sont les obstacles aux transformations des pratiques ?

Bien sûr, nous ne boudons pas les recherches-actions, ni les innovations, ni les inventions au quotidien, ce sont elles qui - en grande partie - nous ont permis jusque là d’avancer.

Les compte rendus de ce numéro de Contre Pied témoignent de la richesse de ce travail.

Pour continuer ...
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Sport et cohésion sociale

Yvon Léziart - septembre 2012

Cohésion, inclusion, intégration… les mots et les politiques qui se cachent derrière eux se valent-ils ? Quand on sait que le terme cohésion signifie « unité et harmonie » on se prend à douter que rapportée au social, il ait socialement un sens… Le social étant par excellence le champ de la diversité, des contradictions, des tensions, sociales, justement. Qu’est-ce donc que la cohésion sociale par le sport ? Au-delà de cette question difficile mais déterminante, un constat s’impose : les structures traditionnelles du sport peinent à rassembler les populations. Et ce n’est pas pour autant que les nouveaux modes d’organisation des sports répondent aux attentes nouvelles des pratiquants et encore moins aux besoins de ceux qui n’accèdent pas au « sport ».
Jean-Philippe Acensi (agence éducation par le sport), William Gasparini (Staps Strasbourg), Thierry Long (Staps Nice) ont donc débattu du sport et du social lors d’une table ronde. Yvon Léziart en rend compte ici.

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