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L’art, une nécessité Sylvaine Duboz - EPS & Société

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L’art, une nécessité Sylvaine Duboz

Sylvaine Duboz - 19 octobre 2021

La présence d’un chapitre sur l’art dans ce livre est la conséquence logique de réflexions et combats menés dès les années 60 par la profession et le SNEP, qui débouchent, à l’occasion de la publication en 2016 des programmes alternatifs collège par le SNEP, sur l’affirmation de l’existence de deux grands champs de culture de référence pour l’EPS : le sport et l’art.

Pour des culturalistes, comment ne pas s’inscrire dans cette filiation humaine qui démarre peut être à Lascaux ou encore plus avant et ailleurs, avec ces merveilleuses transcriptions de l’art rupestre, qui rendent compte d’emblée de la capacité de notre espèce à s’exprimer sous des formes différentes, mais aussi à cumuler pour transmettre. Comment donc ne pas jouer à notre tour ce rôle de passeur d’un pan de la culture dont doit, du coup, se saisir l’école, afin d’en faire acquérir l’incroyable richesse à toute la jeunesse ?

Regard sur l’art

L’acception actuelle du mot est récente
Il serait bien difficile en quelques lignes de définir l’art. Par contre, on sent bien que ce terme est source d’incompréhensions ou de méconnaissances. Il faut dire que son acception actuelle est récente et contribue au flou qui l’entoure. Le mot art recèle même une part de ruse. Il n’y a pas de différence entre l’artisan et l’artiste jusqu’à la Renaissance et le sens actuel du mot ne s’est stabilisé que depuis le siècle des Lumières qui est à considérer pour D. Chateau, comme « non plus celui d’ “ars”, soit le métier, le savoir-faire, qui domina jusqu’au début du xixe siècle, mais celui qui émergea à ce moment lorsqu’une classe d’individus concentrée sur la pratique de l’œuvre d’art imposa sa place et son autonomie dans la société. Le sens moderne de l’art renvoie aux artistes [1]. »

De l’artiste au processus en passant par l’œuvre

La conception de l’art au xixe et xxe siècles accorde ainsi une place prépondérante à l’artiste. Puis très vite, on glisse à la notion d’œuvre dont la conception a évolué depuis les classiques pour lesquels l’œuvre est le témoin du beau idéal, conséquence de la perfection de la Nature, pour devenir une énigme avec les modernes : « Les œuvres d’art en effet sont énigmatiques et intéressantes en ce qu’elles semblent s’interroger elles-mêmes sur ce qu’elles sont  [2]. » à travers l’œuvre, l’artiste ne reproduit pas le monde, il exprime sa vision subjective du monde. C’est ainsi que Courbet ou Caillebotte avec le courant pourtant réaliste s’opposent à l’idéalisme bourgeois et rompent avec la conception du beau afin de contraindre le spectateur à considérer les personnages simples du peuple et les métiers d’artisans. Si le point de départ peut être la réalité, « l’artiste […] invente. Nous sommes dans le domaine des réalités imaginaires [3]. » L’œuvre au bout du compte ne se réalise pleinement que parce que l’artiste porte son regard personnel sur le réel. Enfin l’art intègre progressivement le processus créatif qui donne forme à l’œuvre. Pour D. Anzieu l’art intègre le processus créatif qui lui donne forme. C’est l’œuvre en train de naître, de se faire, de s’instituer comme telle [4].

Le triptyque auteur/œuvre/spectateur

Aujourd’hui ce triptyque fait partie de la définition même de l’art. « La création est une aventure : celle de l’auteur qui cherche à donner corps à un ensemble d’images qui l’habitent, celle de l’œuvre qui réalise son autonomie vis-à-vis de l’auteur, celle du lecteur qui cherche virtuellement à parachever l’existence de l’œuvre en lui attribuant un sens, en élaborant des interprétations susceptibles de sonder le regard interrogateur que l’œuvre porte sur le monde.  [5] »
Une fois créée, l’œuvre devient autonome, se présente au regard de spectateurs qui chacun-e, avec son histoire, sa sensibilité, sa culture la recrée. Autant de regards que de re-créations. L’œuvre est donc par définition polysémique. « Cette polysémie fait alors entrer de l’aléatoire dans l’interprétation [6]. »

L’analogie entre jeu et art

Beaucoup d’auteurs osent l’analogie. « Il y a dans tout jeu un “spectacle” tel que l’observateur en est un “participant potentiel”. Je deviens mon propre spectateur en jouant, s’il y a vraiment jeu [7]. » La liberté de création vient par les règles que se donne l’artiste lui-même, comme le jeune enfant crée les règles de son propre jeu. Pierre Soulages, pour révéler la lumière se contraint à ne travailler que le noir ! Dans ce sens, les pratiques artistiques ouvertes dans un monde de l’art non hiérarchisé se rapprochent du play selon F Schmitt. Mais des lois et normes (game) sont aussi imposées par les institutions ad hoc qui définissent les règles du beau, règles évoluant au cours des périodes, faisant la pluie et le beau temps sur ce qui est dénommé œuvre ou non, « l’objet d’art par définition est l’objet reconnu comme tel par un groupe [8]. » L’insoumission et le dépassement de ces normes ont conduit à de grandes ruptures dans l’histoire des arts. La transgression des règles instituées de l’art est mise en avant par les avant-gardes dans de nouvelles formes artistiques… une façon de reconquérir le play jusqu’au moment où l’art comme jeu, au départ subversif, est rattrapé par les limites et règles que posent les institutions et le marché.

L’art se conjugue au pluriel

Si l’entremêlement concerne aujourd’hui tous les arts : danse, cirque, théâtre, poésie, arts plastiques, photographie, vidéo, technologies nouvelles, virtuel…etc. conduisant vers un spectacle total, le hip hop est emblématique pour « penser le métissage à l’interface des rapports aux corps, aux “Autres” et à l’art [9] ». D’abord, il s’inscrit dans un courant culturel concernant peinture, musique, littérature, danse. C’est par lui que toute une jeunesse expérimente différents modes d’appropriation spatiale, dans un premier temps grâce aux passeurs, joue de la perception de l’Autre, construit d’autres formes de sociabilité. Les expériences créatives du hip hop sont diverses, rendant possibles les métissages et offrant aux acteurs des identités plurielles.
De la même manière, le cirque n’est pas un art uniforme, il a été confronté à des ruptures. Contrairement aux idées reçues, J.M. Guy montre comment le cirque traditionnel est pluriel grâce à « l’invention de la tradition » avec une esthétique organisée autour de trois émotions essentielles, la peur, le rire et l’émerveillement. L’apparition d’un cirque de création dénommé aujourd’hui cirque contemporain – dialoguant avec le théâtre, la danse, les arts plastiques, etc. – déplace le risque de la chute en risque artistique « car il s’agit d’y célébrer la vie et non la mort ».

L’art n’a pas de sexe

Alors que le nombre de pratiquant-es d’activités artistiques est à parité hommes/femmes, les artistes femmes reconnues à travers leurs œuvres quelles que soient les disciplines, sauf peut être les comédiennes et actrices (encore que leurs salaires soient très inférieurs aux hommes) sont beaucoup moins nombreuses que les hommes, de même elles sont très discriminées dès qu’il s’agit d’avoir des responsabilités dans des compagnies ou les institutions.
Bien que les représentations fassent de la danse une activité féminine, cela n’a pas toujours été le cas et restent basées sur le ballet romantique !
Et si le cirque traditionnel donne une image de la femme parfaite, les femmes sont souvent reléguées à des rôles à l’érotisme exacerbé ou subalternes, assistantes dociles du jongleur, l’évolution de la danse et du cirque remet en cause les représentations stéréotypées en permettant aux filles d’investir l’espace, de réaliser des mouvements jusque là interdits, développer des propos novateurs par le développement de nouvelles corporéités. C’est ainsi que la pratique de ces activités en EPS et le contact avec les œuvres devrait contribuer au changement des mentalités.

Pourquoi est-ce si important d’enseigner l’art

Peut être faut-il se demander pourquoi avons-nous besoin d’art ? Pour A. Kerlan, « l’art offre rien d’autre que de donner aux élèves, et même aux enseignants l’opportunité de partager une authentique expérience esthétique » […] « parce que l’expérience esthétique qui est à la source de l’art comme œuvre et culture vaut par elle-même, et en tant que telle, comme relation fondamentale au monde, comme modalité première d’être au monde » [10]. En ce sens, l’expérience vécue par les élèves lors du cycle de danse ou d’arts du cirque est singulière, parce qu’elle est « l’apprentissage d’une certaine conduite, d’une certaine intention, d’une manière de se relier au monde » poursuit-il. Faire vivre un processus de création artistique conduit les élèves à solliciter leur imaginaire, à porter leur propre regard sur le réel et oser leur subjectivité, à s’interroger sur les œuvres et ce qu’elles suscitent pour eux, elles, à accepter des points de vue différents, à retenir et valoriser l’erreur, à laisser advenir et saisir l’inattendu. Cette ouverture au monde, aux autres, à soi-même, totalement singulière est indispensable au développement.
Comme l’EPS s’enseigne de la maternelle à l’université à l’inverse de l’enseignement des autres arts à l’école, elle porte un enjeu majeur de développement et d’émancipation de chacun.e par la démocratisation de la pratique des arts et de l’accès aux lieux de confrontation aux œuvres ; elle est point d’appui pour compenser l’absence de cohérence entre les politiques du ministère de la Culture et celui de l’Education nationale.

L’analogie entre art et sport est-elle possible ?

Métissages et hybridation

Depuis la chronophotographie qui a déclenché l’intérêt des arts plastiques pour le sport, ce dernier est source d’inspiration quels que soient les arts.
L’usage courant du terme art issu de son étymologie renforce cette analogie en qualifiant si souvent les sportifs et sportives d’artistes pour valoriser leur excellence, leurs exploits. De plus, certaines activités sportives entretiennent le flou ne serait-ce que par le qualificatif qu’elles s’adjoignent : gymnastique artistique, patinage artistique, ce qui n’est pas sans poser problème pour la notation des prestations. Néanmoins, comme le soulignent P. Yonnet « Le sport n’est pas un art premièrement parce que l’art n’est pas d’abord organisé autour du suspens. […] Dans le sport c’est la quantité, la mesure qui fait le résultat » et P. Danino : « de fait, cette dimension de compétition propre au sport, avec ses attendus codifiés auxquels veillent joueurs et arbitres, ne saurait concerner les arts corporels. Nous avons affaire à deux pratiques dont la finalité est différente ».

« Cette ouverture au monde, aux autres, à soi-même, totalement singulière est indispensable au développement. »

Technique et performance

L’article de Y. Beudaert nous rappelle qu’il n’y a pas « d’art sans technique qui permet la production de l’œuvre » de même qu’il n’y a pas de sport sans technique qui permet la production de performance. La maîtrise technique exige en sport et en art un entraînement quotidien et intense, une approche très fine du mouvement afin « d’atteindre ces couches sensitives qui vont au plus loin dans son imaginaire et de sa mémoire » nous explique B. Vassileva-Fouilhoux qui poursuit en définissant deux principes fondamentaux de la performance en danse en tant qu’art : « aller au-delà de ce qui existe déjà et/ou créer directement sur scène. »

L’interprétation sollicite une mise en jeu de soi

L’expérience de l’interprétation est un enjeu supplémentaire pour l’enseignement des arts corporels. Se présenter au spectateur, à l’autre peut être perçu comme une mise à nu. Dépasser la peur du regard de l’autre exige une certaine confiance en soi. Apprendre à oser être soi, à lâcher prise est nécessaire pour lever les barrières que chacun.e dresse afin de se protéger, pour laisser advenir le mouvement comme les artistes précurseurs l’ont fait. S’ancrer dans le sol, savoir où placer le regard, laisser le mouvement se propager en respectant sa logique, s’ouvrir aux autres, être à l’écoute, autant d’apprentissages nécessaires. « Ce que je donne à voir c’est mon interprétation de ce qu’il – le mouvement – veut dire mais aussi ma capacité à le faire ressentir avec mon corps, avec mes compétences techniques. » nous livre Bérengère Chasseray.

Mais pourquoi l’enseignement des arts corporels en EPS inquiète t-il encore ?

Tout d’abord, parce que l’art, bien plus que le sport est peu connu des élèves ce qui est perturbant pour elles/eux. D’autre part, les enseignant-es d’EPS sont davantage porteurs d’une expérience sportive qu’artistique, connaissent peu d’œuvres, peuvent moins s’y référer et y puiser des ressources pour enseigner. Et la formation dans les APSA diminue hélas d’année en année. Or, éprouver la spécificité de chacune de ces expériences est essentielle pour en comprendre la spécificité, la singularité. Il s’agit aussi d’en maîtriser les savoirs et savoir-faire, les techniques. Pour J. Rouyer [11] « L’activité sportive se pose dans un rapport de transformation directe au réel, d’efficacité, de résultat immédiatement vérifiable, [..] la danse introduit un langage de signes corporels, une communication et établit un rapport au réel au second degré. »

Le processus de création et les trois rôles auteur/interprète/spectateur

Les 3 rôles auteur/interprète/spectateur [12] sont indissociables de la pratique artistique. P. Pinaud revient sur les travaux du groupe d’innovation de Versailles prônant la nécessité de se référer à l’art dans les années 90 que reprennent les programmes EPS de 1996, valorisant « un processus d’acquisition d’une culture, appartenant aux missions de l’école. » à l’aide d’un déclencheur, un projet expressif se construit, mis en œuvre par l’écriture et la présentation. Bien sûr, les élèves ne peuvent tout apprendre ni maîtriser les savoirs et techniques de tous ces rôles en un seul cycle. D’où des propositions de progressivité dans les programmes alternatifs du SNEP. Par exemple, lors d’un premier cycle, l’enseignant est le premier chorégraphe de la classe !

L’insécurité de la démarche divergente

La première étape est ce qu’on appelle la fluidité. Il s’agit de solliciter son imaginaire pour laisser émerger le plus d’idées possible à exprimer à partir de l’intention, et d’explorer, de laisser advenir le plus de mouvements possible à partir de contraintes. Mais face à tous ces possibles que faire de toutes ces réponses ? On est à l’inverse de ce qui est souvent pratiqué à l’école : à une question, une réponse juste, et souvent une seule, c’est particulièrement déroutant, tant pour les élèves que pour l’enseignant.e. En art la démarche divergente s’impose : pour ne garder que le plus juste, le plus essentiel, le plus signifiant, il faut au départ beaucoup de matière afin de jeter, sélectionner le plus judicieusement.

L’erreur et la transgression des règles contradictoires avec la culture scolaire

Si les contraintes sont indispensables pour créer, leur transgression est intéressante, permettant des réponses inattendues qu’il faut savoir saisir ; aller au delà de la contrainte crée l’occasion de rebondir sur d’autres possibles. De même l’erreur peut produire un effet imprévu, surprenant, original. Par exemple, l’interprète qui se trompe lors d’un unisson crée un contrepoint, intéressant, non ? Pourquoi ? C’est l’occasion pour l’enseignant-e de le révéler, même si cela n’a pas été anticipé.
Le processus de création exige ainsi de la part de l’enseignant-e beaucoup de disponibilité, d’écoute, d’ouverture pour ne pas être déstabilisé-e face à l’inattendu, l’imprévu. Il requiert la capacité à identifier et garder ce qui est intéressant et parfois d’autant plus précieux que fortuit.

Construire la relation de réciprocité entre intention et mouvement, entre intention et composition, écriture.

Comment transformer le mouvement sans perdre de vue ce qui doit être évoqué ? Quelle qualité donner au mouvement pour communiquer ce qui doit être exprimé ? Quelles acquisitions techniques pour transformer le mouvement ? Quels objets choisir pour jongler, pour jouer avec l’équilibre, quelles acrobaties sélectionner ? Quels procédés de composition choisir ? B. Armengol montre que le processus de création est spiralaire, jamais linéaire : le spectateur y joue un rôle déterminant en explicitant ce qu’il perçoit, ce qu’il ressent de l’œuvre encore inachevée. Il peut suggérer, proposer des pistes et on repart. F Torrent explicite les savoirs liés à la composition.
La confrontation aux œuvres permet de transformer les représentations des élèves mais aussi d’apprendre à lire les œuvres : qu’est-ce que cela suggère, qu’est-ce que cela évoque, pourquoi ? Quelles caractéristiques du mouvement, de la technique ? Quelles dispositions sur la piste, sur le plateau ? Pourquoi ?
Mettre des mots sur ce qui est ressenti, sur ce qui provoque l’émotion, donne des clés de compréhension et de lecture des œuvres, qu’elles soient celles des élèves comme celles d’artistes reconnu-es. Cela s’apprend.

Il faut tout faire pour que l’enseignement de la danse et des arts du cirque se développe. Par la formation initiale, la formation continue tout au long de la vie professionnelle, par la reconnaissance institutionnelle de la danse et des arts du cirque en tant qu’arts corporels au sein de l’EPS. Car pour A. Kerlan, en art, « il s’agit bien d’une certaine forme de conduite, d’une manière d’être au monde, d’une relation spécifique, distincte, dans son intention même, de tout autre type de relation [13]. » Il ajoute : « la représentation constitue en tant que telle un gain d’être, un surcroît d’être. C’est là le miracle de l’œuvre d’art. » C’est bien pourquoi regrouper les activités sportives et les activités artistiques dans une même compétence ou un même champ d’apprentissage des programmes EPS est une hérésie !

Cet article est paru en mai 2018 dans le double numéro HS n° 20/21 EPS et Culturalisme


NOTES

[1D. Château, L’art comme fait social total. L’Harmattan, 1998.

[2. M-C. Kerbrat & M. Comte-Sponville, L’œuvre d’art par elle-même, Paris, PUF, col. Major, 1993.

[3P. Francastel, Art et technique aux xixe et xxe siècles, Paris, éd. de Minuit, col. Tel, 1956.

[4D. Anzieu, Le Corps de l’œuvre. Essais psychanalytiques sur le travail créateur, Paris, Gallimard, 1981.

[5 M. Rami, Université Mohamed V, Rabat.

[6 C. Martin, Signifiances de l’art. Définir l’artistique ?, Montréal, Éditions Liber, 2012.

[7A. Kerlan, À la source éducative de l’art. Staps 2013/4 (n° 102).

[8Marcel Mauss, Manuel d’ethnographie [Cours professé entre 1926-1939], Payot, Paris, 1971 1947

[9H. Brunaux, « Métissage au corps et construction identitaire : portrait d’un danseur de hip hop », dossier Les Formes artistiques émergentes en milieu migratoire, Revue Horizons Maghrébins n° 64, Le droit à la mémoire, Presses Universitaires du Mirail,2011, p. 94-104.

[10A. Kerlan, ibid.

[11Jacques Rouyer, Réflexion sur un conflit historique paradoxal,
ContrePied, n°13, 2003.Site EPS et Société/APSA/danse.

[12M. Delga and col. Enseigner la danse en EPS, Revue EPS n°226, 1990.

[1313. A. Kerlan, ibid.

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Sport et cohésion sociale

Yvon Léziart - septembre 2012

Cohésion, inclusion, intégration… les mots et les politiques qui se cachent derrière eux se valent-ils ? Quand on sait que le terme cohésion signifie « unité et harmonie » on se prend à douter que rapportée au social, il ait socialement un sens… Le social étant par excellence le champ de la diversité, des contradictions, des tensions, sociales, justement. Qu’est-ce donc que la cohésion sociale par le sport ? Au-delà de cette question difficile mais déterminante, un constat s’impose : les structures traditionnelles du sport peinent à rassembler les populations. Et ce n’est pas pour autant que les nouveaux modes d’organisation des sports répondent aux attentes nouvelles des pratiquants et encore moins aux besoins de ceux qui n’accèdent pas au « sport ».
Jean-Philippe Acensi (agence éducation par le sport), William Gasparini (Staps Strasbourg), Thierry Long (Staps Nice) ont donc débattu du sport et du social lors d’une table ronde. Yvon Léziart en rend compte ici.