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L’école a besoin de travail collectif - EPS & Société

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L’école a besoin de travail collectif

Annick Davisse - avril 2013

Annick Davisse donne des pistes pour une école de la réussite pour tous et toutes. Une ambition qui nécessite des moyens nouveaux mais aussi véritable formation des enseignant-e-s et un lien avec la recherche.

Que pensez-vous du terme d’égalité des chances souvent mis en avant pour justifier les politiques éducatives ? Suffit-il à fixer un cap pour l’éducation ?

Ce terme se situe dans une logique fataliste de gestion des différences.
Ce qui m’intéresse est au contraire l’égalité réelle. « Egalité des chances » laisse entendre qu’il suffirait de ne pas mettre d’obstacle alors que l’enjeu est de réduire les effets des inégalités sociales.
L’implicite des politiques actuelles est qu’une partie du travail doit se faire dans la famille. On fait donc comme si les élèves arrivaient à l’école en étant déjà dans des logiques d’apprentissage. On fait aussi reposer la demande sociale nouvelle de réussite scolaire sur les seules épaules des enseignant-e-s, alors que c’est à la société de proposer les transformations possibles.

Faut-il privilégier la formation des citoyens ou la réponse aux besoins économiques ?

Il n’y a pas de citoyens libres s’ils sont ignorants. L’école doit donc conserver sa fonction principale : produire de l’égalité de ce qui est appris. On entend beaucoup de bavardage sur la citoyenneté mais les élèves ont-ils beaucoup la parole à l’école ? Dans les pédagogies comme celle de Célestin Freinet, il était prévu de véritables conseils de classe où les élèves pouvaient s’exprimer. Aujourd’hui, on leur demande rarement leur avis sur ce qu’ils ont appris et ce sur quoi ils ont buté.
Quant aux formations professionnelles, à la Libération, le plan Langevin-Wallon formulait ce constat remarquable : « L’organisation actuelle de notre enseignement entretient dans notre société le préjugé antique d’une hiérarchie antre les tâches et les travailleurs. Le travail manuel, l’intelligence pratique sont trop souvent considérés comme de médiocres valeurs ». Sortir de cette hiérarchie entre les savoirs suppose que le domaine des techniques, du « faire » soit intégré dans les enseignements obligatoires et dès le primaire. C’est une sacrée réforme à entreprendre. Elle est pour moi un préalable aux rapports avec des « besoins économiques » (définis par qui ?).

Faut-il maintenir le collège unique à tout prix ou accepter une individualisation des parcours scolaires ?

Je me méfie de « l’individualisation », car l’école a besoin au contraire de plus de travail collectif. Rien ne changera sans davantage de travail en commun des enseignants. Quant aux élèves, n’apprendraient-ils pas mieux dans un groupe de trois copains qui comparent avec ce qu’a fait un autre groupe ? Le fait que des enfants ont plus de mal à entrer dans le modèle scolaire implique certes des façons différentes d’enseigner. Je travaille sur l’échec des filles en EPS. Or, elles butent surtout sur la dimension culturelle des savoirs sportifs. De même, les garçons butent sur le rapport à la turbulence et surtout au langage. Les savoirs scolaires ne sont pas de même évidence pour tous, ils doivent être déconstruits, en tenant les deux bouts ; diversité au départ, culture partagée à l’arrivée.

Fallait-il abroger le socle commun des connaissances et compétences mis en place en 2005 par la loi Fillon ou plutôt le revaloriser en supprimant les programmes qui subsistent en parallèle ?

Il faut garantir l’acquisition des savoirs pour tous. Mais on ne peut le faire par une approche fataliste qui prendrait le plus petit dénominateur commun. Par exemple, on ne ferait plus de sport collectif à l’école car les filles ne les aimeraient pas… Au contraire, l’ambition doit être que la culture commune soit au plus haut niveau possible. Il ne faut donc pas la limiter à l’avance. Le niveau du socle commun sous-estime aujourd’hui les capacités des élèves. S’agissant de ce qu’il y a à apprendre à l’école, il faut se fonder sur le « tous capables », qui suppose que l’école doit sorte du recours à des « pré-requis » implicites familiaux.

L’art et de la culture doivent-ils faire partie du dispositif éducatif ou s’agit-il surtout d’activités à vocation périscolaire ?

La tentation de retirer l’art et la culture des enseignements scolaires est visible dans la réforme des rythmes scolaires. La façon dont la question est abordée peut donner en effet l’impression que les activités sportives et les activités culturelles sont en dehors du champ de l’enseignement obligatoire pour tous et que cela pourrait être confié aux collectivités. La responsabilité publique et nationale ne concernerait plus que des enseignements dits « fondamentaux ». Outre l’aggravation prévisible d’inégalités territoriales déjà lourde, on s’orienterait vers une conception pauvre de la façon dont « l’alternance » pédagogique doit fonctionner dans la classe même.

Faut-il plus accroître l’offre scolaire obligatoire et avec quels moyens ?

La droite, en supprimant le samedi matin, allait vers « moins d’école ». Or, il faut au contraire plus d’école, si l’on a bien en tête que compter sur ce qui se passerait dans les familles, reviendrait à subir la reproduction des inégalités. À cet égard, la question d’une culture commune partagée, aujourd’hui un enjeu de civilisation, appelle un effort sans précédent : On ne pourra pas faire l’école d’aujourd’hui avec les moyens d’hier. Que soit aujourd’hui affirmée la nécessité de plus d’un maître dans chaque classe en primaire, est intéressant, mais on ne peut tolérer en même temps la situation honteuse de la Seine-Saint-Denis, où des milliers d’élèves sont sans enseignant tous les jours, parfois pendant des mois. Les conditions de travail comme l’image des enseignants devraient pour cela être revalorisées, avec des pré-recrutements pour faire venir à l’enseignement davantage de jeunes.

En quoi les méthodes pédagogiques devraient être réformées ?

L’un des points positifs du projet de loi est le retour d’une formation des maîtres, mais cette question nécessite de renforcer le lien à la fois avec les pratiques réelles et avec les travaux des chercheurs. Il faut créer les conditions, pour les enseignants, d’un retour sur les effets de leurs pratiques. L’école pour tous appelle une autre façon de traiter l’erreur et d’évaluer, en faisant en sorte que les élèves et les parents soient concernés par l’évaluation. La question n’est pas de passer d’une notation de 1 à 20 à des A, B, C ou des « smileys », car la pédagogie n’est pas faite de gadgets. Cela suppose que les enseignant-e-s soient très solides sur la question des savoirs. Il faut aussi observer l’activité des élèves, ce qu’ils font réellement, comment eux-mêmes ont quelque chose à dire sur ce qu’ils font et sur ce qu’ils veulent faire.

Comment permettre un travail commun entre les enseignants ?

On ne réformera pas l’école sans, voire contre, les enseignants. Ce n’est pas facile mais il faut partir des problèmes qu’ils rencontrent eux-mêmes. Aujourd’hui, on sort enfin de l’idée selon laquelle les enseignants des collèges et des lycées étaient les seuls responsables, et on convient que le primaire est aussi lieu de production des échecs.
Ainsi, les devoirs, la notation, les acquis visés doivent être l’objet d’un projet commun entre collègues, les parents doivent en être « partenaires, mais le travail collectif doit être aussi enrichi par les résultats de la recherche. Il faut proposer aux enseignants des dispositions qui les aident, ce qui implique également assez de temps pour la maîtrise des outils en question. Cette reconnaissance du travail en commun dans le temps de travail nécessite des incitations fortes et pose la question de la formation continue, sujet peu traité dans la réforme.

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