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La musculation entre « éducation à » et discipline scolaire ? - EPS & Société

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La musculation entre « éducation à » et discipline scolaire ?

Bruno Lebouvier - 6 mai 2020

Les pratiques de musculation scolaires s’inscrivent dans les programmes de lycée dans le champ des apprentissages n° 5. Les orientations de ces enseignements révèlent des tensions qui interrogent les finalités, les programmes de la discipline et les pratiques d’enseignement.

Transformation des modes de vie et/ou développement des pouvoirs d’agir dans les PPASA

Depuis le début des années 2000, l’introduction à l’école d’objets de formation relatifs à des préoccupations sociétales s’accélère. L’école doit de plus en plus répondre à des demandes pour mieux préparer à la vie citoyenne, individuelle, professionnelle. Ces évolutions qui raisonnent dans la commande institutionnelle se traduisent de différentes manières. Elles sont à l’origine de la multiplication des « éducations à ». Elles modifient aussi les curriculums des disciplines en intégrant dans les programmes
des objets spécifiques (CP5, CA5) qui valorisent des compétences générales ainsi que des approches pluridisciplinaires et transversales. Ces orientations questionnent à nouveaux frais la fonction des savoirs. Sont-ils l’objet et/ou le moyen des objectifs généraux de la discipline ? De ce point de vue, la musculation est assez symptomatique. Objet « intermédiaire », cette matière d’enseignement n’est ni une pratique sportive culturellement constituée ni un projet éducatif ou social absent de tout savoir ou d’acquisition incontournable. La musculation concentre les tensions entre ces deux fonctions objet et/ou moyen. Entre ces deux termes, parfois le rapport se tend et amène à subordonner les disciplines scolaires et leurs savoirs à des enjeux sociaux ou sociétaux.

La musculation s’inscrit dans cette évolution. Parler de tension ne signifie pas systématiquement une opposition conflictuelle dans laquelle on devrait choisir son camp entre « instruction » et « éducation », entre accès à la culture et préoccupations sociétales.

Les comptes-rendus de pratique le montrent, il y a de vrais enjeux de savoir, d’apprentissage et d’éducation en musculation. Dans les pratiques d’enseignement, à la recherche de compromis ou des tentatives de dépassement, les enseignants innovent et explorent les possibles pour intégrer les finalités de la discipline et la construction par les élèves de pouvoirs d’agir durables et critiques dans les APSA. Dans les lignes suivantes, on pointe deux points d’ambiguïté révélateurs de leurs embarras.

Projet de l’élève ou projet de la personne.

Le concept de projet est un incontournable des pédagogies modernes. Il est l’outil sur lequel s’appuient les démarches permettant la mise à disposition des objets de savoirs aux élèves. Les didacticiens nomment « dévolution » ce processus qui vise à faire en sorte que le travail sur le savoir soit l’affaire de celui qui doit apprendre.

Dans cette première approche, il s’agit du projet de l’élève. Il est construit en référence au projet d’une institution qui cherche à inclure par le biais des disciplines scolaires et des savoirs dont celles-ci visent la construction. Il s’agit de construire du commun.

Dans cette conception, l’émancipation prend sa source dans l’action et la mise en œuvre des capacités de l’élève confronté aux exigences d’autres pratiques que les siennes. Le projet change de tonalité quand il porte sur le développement de la personne.

L’engagement attendu est alors tourné vers le sujet et la société dans laquelle il vit.

L’enjeu n’est pas la construction de la signification des savoirs scolaires comme une ouverture à de nouveaux mobiles d’agir porteurs de nouvelles pratiques. Les visées sont davantage de l’ordre des attitudes, des valeurs ou d’aspects de la personnalité à favoriser. C’est le cas des « éducations à » qui formulent leurs objectifs en termes de disposition, de comportements ou de « savoir-être ».
Dans cette deuxième acception, la fonction du projet n’est plus celle d’un instrument didactique, elle devient plus axiologique. Elle s’adresse à un sujet considéré actif et responsable de ce qu’il est et de ce qu’il sera.

Les fiches bac sur la musculation penchent vers cette deuxième orientation en renvoyant les projets sur des mobiles personnels de bien être, d’entraînement ou d’entretien…

S’appuyer sur les mobiles et les préoccupations des élèves se conçoit aisément. Ils peuvent constituer un élément de motivation et un point de départ pour l’étude, c’est d’ailleurs la démarche que valorisent bon nombre de collègues. Mais maintenir l’engagement scolaire sur les projets et les mobiles de la personne n’est pas sans ambigüité.

On pointe deux avatars :
1) le risque de laisser l’élève là où il en est de son rapport à la pratique
2) et celui de générer des malentendus par une finalisation étroite des activités d’apprentissage sur l’univers des élèves.

Les travaux d’ESCOL ont montré à ce sujet comment l’attractivité liée aux préoccupations immédiates des élèves peut brouiller l’interprétation qu’ils ont des situations scolaires.

En concentrant les élèves sur leurs projets personnels, on risque de les faire passer à côté des enjeux d’apprentissage. Les collègues y sont attentifs et tentent d’inscrire les projets dans des cadres plus « normés », dans des pratiques physiques structurées socialement ou culturellement.

On l’aura compris, plus que la « musculation » c’est sa place dans les orientations des politiques scolaires qui génère des ambigüités dans les programmes de formation et les pratiques d’enseignement.

Vivre des expériences ou se transformer

Notre collègue D. Michaux le souligne, il faut inventer pour concevoir l’enseignement relatif à la musculation.
Si les savoirs scientifiques issus des sciences de la vie sur l’entraînement et la musculation sont abondants, très peu par contre s’intéressent à la transmission et à l’appropriation d’un « savoir s’entraîner » ou d’un « savoir se muscler ».
Sur ce point, la définition de ce qu’il faut apprendre et la manière dont ça s’apprend constitue une vraie difficulté qui s’écarte des pratiques de transposition didactique des savoirs issus des APSA.

« Didactiser » la musculation soulève de nombreuses questions.

Qu’est-ce qu’un élève responsable dans sa pratique de musculation : celui qui maîtrise l’application des principes ou celui qui développe de manière critique une démarche d’intervention sur lui ? Que doivent étudier les élèves pour construire un comportement rationnel sur une démarche d’entraînement ?
D’autres interrogations s’ajoutent sur ce qui constitue une véritable zone d’ombre : les contenus d’apprentissage relatifs à la manière dont s’apprend ce savoir pratique et critique. Quelles sont les difficultés récurrentes des élèves dans leur projet de se muscler, quels sont les problèmes qu’ils rencontrent, les conceptions qu’ils mobilisent de manière usuelle et qui les freinent dans leurs progrès ? Par quelles étapes passent-ils dans cette construction ?

L’objet « hybride » que constitue la musculation et les attentes éducatives et évaluatives de l’institution pèsent.

La situation d’évaluation du baccalauréat demande aux élèves d’opérationnaliser des connaissances dans la mise en œuvre d’une séquence modèle justifiée et explicitée par des connaissances sur l’entraînement. Sa préparation demande un travail didactique important qui doit aller au-delà de la recommandation de séquences d’enseignement qu’on trouve dans la littérature pédagogique, car on voit bien les écueils possibles. Il ne suffit pas d’être « habitué à être entraîné par » pour savoir « s’entraîner de manière autonome » [1]. L’habituation participe de la construction d’un comportement, mais pas nécessairement de transformations, de progrès et d’appropriation critique. En rester à cette approche c’est penser que vivre des expériences subjectives pourrait suffire à l’apprentissage. La répétition et la prolongation d’activités de musculation est sans doute nécessaire, mais pas suffisante. à l’opposé, un autre écueil tient dans l’application formelle de principes d’entraînement ou de connaissances issues des sciences de la vie.

Inscrire les activités de musculation scolaires dans des pratiques culturelles.

Depuis une vingtaine d’années on constate une évolution : le passage d’une conception dans laquelle la construction de l’individu est pensée par son inscription critique dans des collectifs et une culture vers une approche néolibérale dans laquelle les individus singuliers, responsables de leur vie, de leurs réussites et de leurs échecs se construisent en société par libre accord (Rosanvallon, 2008) [2].
Un des enjeux de l’enseignement de la musculation consiste en son intégration dans des pratiques culturelles.

Cet article est paru dans Contrepied n°26 - Musculation


NOTES

[1Ainsi, l’élève, habitué à être « entraîné par », devient « un élève qui sait s’entraîner de façon autonome » : Programme d’éducation physique et sportive du lycée général et technologique.

[2P. Rosanvallon, La légitimité démocratique, 2008, Paris, Seuil. Cité également par Audigier : Actes du colloque « éducation » à Rouen, 2015.

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Egalité filles-garçons : l’influence des interactions non-verbales sur la construction du genre en EPS, une étude de cas en Badminton

Martine Vinson, Université de Limoges ESPE, UMR EFTS Toulouse - 11 novembre 2015

Les communications non verbales (la gestuelle, la distance d’enseignement…) en EPS sont peu étudiées. Les observations, menées en contexte d’enseignement du badminton, révèlent qu’à l’insu des enseignant-es d’EPS, les interactions non verbales sont très différenciées selon le sexe des élèves, révélant des attentes et des contrats didactiques différenciés.

Dans sa thèse, en étudiant de près les comportements des élèves et des enseignant-es, Martine Vinson participe à une meilleure connaissance des outils nécessaires à un enseignement égalitaire de l’EPS, déjoue les pièges de la « fausse neutralité » et les « impensés du genre". Cette recherche en didactique éclaire sous un autre jour les inégalités entre les filles et les garçons produites au cours de l’enseignement.

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