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Le badminton en EPS : Mettre en Intention les élèves . - EPS & Société

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Des pratiques

Le badminton en EPS : Mettre en Intention les élèves .

Claude Leveau,Professeur Agrégé EPS BE Badminton, UFR Staps Nantes. - 26 janvier 2014

On a souvent tendance à considérer les phases de jeu, de match, comme un moment de simple application des apprentissages techniques qu’il suffirait de replacer dans le contexte d’opposition pour qu’ils trouvent « naturellement » leur efficacité tactique. Ceci n’est d’ailleurs pas l’apanage du badminton. Le passage des ceintures en judo par exemple est une illustration de ce constat puisque les judokas ne sont « évalués » que sur la forme technique des projections indépendamment de leur efficacité en combat (hormis lors de la ceinture noire).

La mise en intention du joueur : une aide à la construction du projet tactique

L’enjeu de cet article est de montrer que les apprentissages techniques doivent être le plus souvent possible conduits dans un contexte nécessitant une intention tactique du joueur ou de l’élève. Bien sûr cette approche remet en cause le travail par routines fermées, les répétitions basées sur la forme du geste et le shadow badminton (cf article France Badminton n° 40, 2007) mais elle se justifie par une plus grande justesse technique du geste appris. Si on filme d’une part un joueur en train de réaliser une routine fermée du type dégager/dégager/amorti/amorti avec objectif de faire durer et que l’on filme d’autre part le même joueur en train de réaliser la même routine avec pour intention de faire échouer son partenaire /adversaire, on peut constater en visionnant les images (voire en les superposant grâce à certains logiciels de montage) que le trajet du bras et de la raquette sont différents, que la vitesse gestuelle n’est pas la même ou bien encore que l’attitude générale du corps n’est pas comparable d’un exercice à l’autre. Dans un cas on assiste à un exercice appliqué de production de formes gestuelles, dans l’autre cas on constate une motricité au service d’une intention.
Pour tenter de concrétiser cette proposition permettant de concevoir un enseignement qui réponde à l’objectif de mise en intention du joueur, nous procèderons en 4 temps : l’organisation des objectifs du cycle, le déroulement de la leçon, la conception de situations d’apprentissage et la nature des feed-back auprès des élèves.

1. Bilan préalable : les acquisitions de Niveau 1


- Dans un espace proche et médian, l’élève est en mesure d’assurer la continuité de l’échange.
- Il privilégie les frappes qui éloignent l’adversaire du centre de jeu
- Dans un espace lointain, surtout vers l’arrière, il peut se retrouver le plus souvent en recherche de renvoi sécuritaire en ne se préoccupant que de défendre son demi terrain
- L’absence de rotation lors des déplacements vers l’arrière reste un obstacle à la progression pour défendre en zone arrière du terrain
- La rupture est majoritairement provoquée par le fait de saisir des opportunités (contexte favorable) que par la construction intentionnelle de ce même contexte favorable
- Le registre des frappes reste prioritairement basé sur la recherche de précision en jouant sur la direction, la hauteur et la longueur.
- Fin de niveau 1, les garçons privilégient progressivement le facteur puissance alors que les filles agrandissent sensiblement la surface que l’adversaire aura à défendre.
- De nombreux déséquilibres à la frappe sont d’autant plus observables que celle-ci est exécutée loin de la zone de confort ou de replacement
- Le service est assuré réglementairement mais ne prend pas ou peu en considération l’effet sur le receveur.

2. Transformations attendues :


- Concevoir progressivement la rupture de l’échange comme une échéance différée
- Produire des frappes de plus en plus précises en combinant soit de la vitesse (garçons) soit un ralentissement (filles) de la trajectoire
- Donner au service le statut de première arme du plan d’attaque

3. Quelles situations ?

« Entrez dans la ronde »
Mettre "artificiellement" en difficulté les adversaires en organisant soi-même certaines conditions matérielles du jeu. Être capable d’argumenter ses choix.
Consigne : remporter le plus grand nombre d’échanges, seul, face à un groupe de 3/4 joueurs qui jouent alternativement en tournante. Organiser stratégiquement l’entrée des joueurs tournants. S’adapter en cours de jeu si nécessaire (changer la porte d’entrée)
Organisation : Le joueur seul dispose de 5 mises en jeu pour faire perdre ses adversaires qui entrent par une porte d’entrée (1 mètre) qu’il aura préalablement placée sur les lignes délimitant le terrain (latéralement ou fond de court). Il sert toujours.
3 essais
A B C D
puis
5 services
Chaque joueur doit passer au moins une fois (5 mises en jeu) contre les 3 autres joueurs. Il dispose de 3 mises en jeu d’essai pour décider du placement de sa porte d’entrée.

« Eject-volant »
Situation double-tâche qui permet d’isoler 2 temps stratégiques très distincts et qui nécessite de planifier ses actions.
Consigne de jeu : pour marquer un point le joueur doit remplir deux conditions :
- Renverser le volant posé au sol sur la jupe (emplacements numérotés
sur les lignes du court) avec la raquette.
- Remporter l’échange avec le volant de jeu qui se déroule suivant les règles normales
Lorsque le volant est renversé au poste 1 et que ce même joueur a remporté l’échange alors celui-ci place son volant au poste 2. L’autre joueur remet son volant là où il était. Il ne peut le faire avancer puisqu’il a perdu l’échange.
Le serveur ne peut pas éjecter son volant au sol avant que le receveur n’ait renvoyé le volant de jeu.
5 6 2 3
4 A 1 1 B 4

3 2 6 5

« Le 3 en 1 »
Match au temps en 5 minutes, 1 contre 1, décompte des points règlement officiel, mais la victoire sera attribuée au regard de 3 « sous-matches » :
- Le score classique : le total des points marqués
- Le nombre d’échanges remportés "VNT (Volant Non Touché) dans la zone avant 2 m
- Nombre le moins élevé de fautes directes en service

Procédure de recueil des scores, les joueurs comptent les points classiques de jeu (SP1) et l’observateur relève les points des 2 autres sous parties (SP2 et SP3)

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Placer l’objectif tactique comme enjeu central de l’apprentissage

Les objectifs de leçon sont le plus souvent réduits à des apprentissages techniques isolés : le déplacement, le service, le jeu au filet ...
Pour que les élèves fassent le lien permanent entre les gestes techniques et les schémas tactiques auxquels ils sont rattachés, il faut que chaque objectif de leçon, voire même de séquence au sein de la leçon, renvoie à une intention de jeu.
Cette proposition nous amène à faire une déclinaison d’objectifs du projet de cycle au projet de séquence que nous illustrons ci dessous :

1. Inverser l’ordre habituel des séquences constituant la leçon ou l’entraînement

Classiquement, une leçon se déroule toujours en 4 phases :
- échauffement
- apprentissage de techniques
- application stratégique en jeu libre ou à thème
- retour au calme / bilan

Préférer un déroulement de leçon en 5 phases :
- échauffement
- entrer par le jeu (libre ou à thème) de façon à mettre les élèves en situation de
résolution de problèmes stratégiques
- procéder à une phase d’apprentissage combinant le plus souvent techniques et
tactiques
- retour à des situations de jeu permettant de vérifier si les apprentissages ont permis
de résoudre les problèmes identifiés lors de la phase II
- retour au calme / bilan

Commentaires : cette organisation en 5 phases permet de faire comprendre aux élèves que les apprentissages proposés par l’enseignant répondent effectivement à des problèmes identifiés. Il s’agit là de mettre en INTENTION d’APPRENTISSAGE les élèves. La difficulté réelle pour les élèves est d’avoir à apprendre des solutions à priori à des problèmes dont ils n’ont pas conscience. Cela ne remet pas en cause le bien fondé des connaissances que l’enseignant voulait faire acquérir mais seulement de donner du sens à ce que les élèves doivent faire.

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2. Concevoir des situations d’apprentissage qui « mettent en intention »

Dans la suite logique de la déclinaison d’objectifs exposée précédemment (cf schéma) ce sont réellement les situations d’apprentissage proposées aux élèves qui vont donner à la démarche tout son sens.
Il s’agit donc de concevoir des situations qui imposent un comportement stratégique ciblé (attendu) nécessitant effectivement d’utiliser ou d’acquérir des techniques adaptées.
Nous ne procéderons pas à un inventaire exhaustif des situations de ce type mais illustrerons notre propos à travers deux exemples significatifs :

"Sors de ton confort"
Situation de jeu 1 contre 1 sur un terrain au centre duquel la zone d’attention ( zone de confort) est matérialisée par des marques caoutchoutées. Le fait de faire frapper son adversaire à partir de cette zone d’attention (2 appuis dans la zone) constitue une faute supplémentaire au règlement (sauf au moment de la mise en jeu )
"Mort subite" si au cours de la rencontre un des 2 joueurs fait 3 fautes de zone (fait frapper son adversaire 3 fois les pieds dans sa zone d’attention), la rencontre est terminée ; ce joueur a perdu la partie avant la fin prévue (7 pts).

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Si A fait frapper B à partir de sa zone d’attention, A perd l’échange.
Commentaires : le fait de matérialiser cette zone et d’y interdire le jeu met l’élève en intention de déplacer son adversaire et de prendre conscience que cette zone constitue bien une zone dans laquelle l’adversaire est peu vulnérable. Cette situation révèlera peut- être des insuffisances techniques (régularité, précision, efficacité) ce qui permettra alors de donner du sens aux apprentissages qui pourront suivre , apprentissages alors plutôt centrés sur des formes de répétitions techniques (routines adversaires par exemple). Un conception plus traditionaliste aurait consisté dans un premier temps à apprendre les techniques nécessaires (dégager / amorti) puis de vérifier leur efficacité en jeu libre dans un second temps.

« aux aguets de l’amorti »
Les joueurs placés à la lisière du couloir de fond de court, échangent en dégagés hauts et longs. Lorsque l’un des deux joueurs le juge opportun, celui-ci déclenche une frappe amortie avec l’intention de mettre fin à l’échange partenaire et donc d’ouvrir l’échange. (Une zone à partir de laquelle l’amorti peut être tenté doit être délimitée afin de ne pas donner aux élèves de faux repères de déclenchement)
- Amorti non touché= 3 pts pour l’amortisseur
- Amorti touché mais non retourné= 2 pts pour l’amortisseur
- Amorti retourné = jeu libre 1 pt pour celui qui remporte l’échange

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Commentaires : cette situation permet d’allier un travail de répétition technique (ici l’amorti de fond de court) associé à une intention d’efficacité tactique (cf détail du décompte des points). L’élève doit donc ici à la fois repérer un contexte favorable pour déclencher (hauteur volant, déséquilibre de l’adversaire, ... ) et adopter une motricité efficace (feinte, accompagnement du volant ...) le tout dans un environnement de duel et d’affrontement.

3. Orienter les conseils ou feed-back plutôt vers l’intention que vers l’action du joueur

Nos retours (consignes verbales) sur l’activité de l’élève sont trop souvent voire exclusivement orientés vers la motricité et l’exécution du geste. Il est vrai que c’est ce qui se voit et que la consigne technique donnée par l’enseignant est pourtant juste et fondée. Le problème réside dans la perception et la possibilité de transformation qu’en a l’élève ou le joueur par la suite. Prenons un exemple à propos du smash ; le problème fréquent est celui du point de frappe trop au-dessus du smasheur ce qui nuit à la puissance et à la trajectoire du smash produit.

Consigne TECHNIQUE habituelle :
« laisse descendre le volant plus bas et devant toi de façon à ce que tu frappes avec un angle raquette / axe du corps d’environ 45° »

Consigne centrée sur la MISE EN INTENTION :
« ne cherche pas à frapper fort, recherche juste à piquer le volant, un volant gênant c’est un volant qui frôle le filet et tombe dans les pieds de ton adversaire »

Commentaires : le fait de demander de « piquer le volant » amène assez spontanément l’élève à laisser descendre le volant devant lui et à se reculer un peu plus avant de frapper. Bien sûr cela nécessite un tâtonnement mais cela permet de se dégager de la recherche de puissance avant toute chose. L’enseignant peut même renforcer cette mise en intention spécifique en proposant un jeu avec filet abaissé de 20/30 cm et interdiction de jouer dans les 2 mètres.

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Des pratiques

La performance en badminton

Pauline ENDRESS UFRSTAPS - NANTES - 7 février 2015

La présence du Badminton dans ces journées pédagogiques [1] centrées sur la « réussite de tous » peut sembler à priori surprenante, voire inappropriée, dans la mesure où il s’agit d’une activité qui a la réputation de favoriser un progrès rapide des élèves.
Cependant, je considère avec Deutz d’Arragon (2013) qu’enseigner le badminton relève d’une « fausse évidence ».
Ces journées seront donc l’occasion de revenir sur ce qui, dans la logique même de l’activité, est créateur d’inégalités potentielles de réussite, afin de proposer quelques pistes didactiques et pédagogiques visant à les limiter.

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Contribution de Jean-Christophe Mignier suite à la lecture du Contre Pied "Badminton"

Jean-Christophe Mignier - 31 mars 2014

La lecture de Contre Pied Hors Série n°8 de Janvier 2014 a particulièrement mobilisé mon attention.
J’y réponds par cette contribution dont j’espère qu’elle suscitera curiosité, intérêt et/ou questionnement.

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