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Le badminton, un cas d’école - EPS & Société

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Le badminton, un cas d’école

♦ Christian Couturier, avec le bureau - 17 mars 2021

 Le badminton est devenu en quelques années un des sports phares de l’EPS et du sport scolaire. Première activité en nombre de pratiquants à l’UNSS, activité la plus programmée en lycée, en développement constant au collège et à l’école primaire, elle est aujourd’hui incontournable. Il est remarquable, il faut le souligner dès à présent, que ce mariage avec l’EPS se soit fait sans aucune prescription de quelque nature que ce soit, et même sans que les enseignants soient véritablement formés à cette activité (la préparation dans les UFR ne dépasse guère aujourd’hui l’équivalent d’un ou deux cycles et la possibilité de la prendre en « option » au CAPEPS que depuis 2011).

C’est donc l’objet culturel n°1 à l’école, en décalage complet avec le poids du badminton dans les pratiques sociales qui, bien qu’en augmentation également, n’est pas comparable à celui d’autres sports. Le foot est remarquable pour des raisons inverses : bien que première activité sportive chez les jeunes, elle n’existe pratiquement plus à l’école, nous y reviendrons dans le prochain numéro.

Chacun a pu s’interroger sur ce phénomène et a pu y apporter quelques réponses spontanées. A titre d’exemple, un rapport de l’Inspection Générale de la jeunesse et des sports cite un mémoire INSEP datant de 2004 qui explique le succès scolaire du badminton : « …une activité installée en quelques secondes, des élèves qui augmentent d’un coup leur temps réel d’activation en classe, (et donc des élèves qui suent), qui se fatiguent (ce qui devient rare durant la pratique sportive en temps scolaire), une activité ludique où tous les élèves progressent (car il est possible d’appliquer facilement une pédagogie par ateliers), une activité calme (…), une activité nouvelle, dans le confort du gymnase, peu onéreuse... ». On pourrait sans doute y rajouter d’autres arguments, mais ceux-ci donnent déjà le ton : une activité quasi miraculeuse pour l’EPS !

La logique concrète de tout cela devrait être un niveau global élevé des élèves en fin de cursus, au baccalauréat par exemple. En tout cas, le niveau devrait être supérieur à celui observé dans les autres activités, moins programmées. Ce n’est pourtant pas le ressenti de nombreux enseignants. Les commissions académiques d’harmonisations du Bac montrent à peu près toutes les mêmes données statistiques : le badminton fait partie des activités les plus fréquentées (dans l’académie de Versailles par exemple, elle arrive en seconde position après la course de demi-fond) mais n’est pas l’activité la plus « rentable », avec une moyenne à 12,94 toujours à Versailles contre 14,72 pour la natation de vitesse, et l’écart de notes entre garçons et filles y est un des plus importants.

Il y a donc un vrai paradoxe. Il est révélateur à nos yeux, plus que pour d’autres activités pour les raisons évoquées plus haut, des tensions propres à l’École et l’EPS. Tension, par exemple, entre l’activité ludique et le nécessaire apprentissage pour que chacun se développe, entre une organisation pédagogique qui « tourne » et la mise en place de contraintes pour cibler enjeux de savoirs et faire entrer chacun-e dans les apprentissages, entre simplicité apparente et complexité du jeu pour renverser un rapport de force, entre une didactique générale à tous les sports de raquettes et une didactique spécifique et rigoureuse.

Le numéro (Contrepied Hors-Série n°8 - Badminton) propose quelques entrées, voir quelques clés, pour comprendre, mais surtout il propose un contre-pied à certaines questions historiques posées à l’EPS.

Objet culturel ou activité support ?

Nous avons souvent développé cette idée, et nous le ferons sans doute encore : le discours sur « l’activité support » en EPS, présent depuis les IO de 67 et qui est devenu un dogme aujourd’hui, est source de confusions et de malentendus. Il laisse entendre, avec des variations plus ou moins grandes, que les apprentissages dans les APSA ne sont pas très importants et qu’ils servent exclusivement à « autre chose », en particulier à viser des finalités définies comme extérieures ou différentes des finalités culturelles propres à chaque APSA, aux systèmes de valeurs qui les constituent. Ainsi conçues de façon « séparatiste », ces finalités n’ont aucune chance d’être atteintes.

Cette curiosité historique d’une discipline cherchant à afficher son utilité pour d’autres apprentissages a produit deux types de réponses concrètes.

  • Le conseil national des programmes au début des années 90, qualifie l’EPS de « discipline transversale par excellence », sans qu’aucune démonstration d’ailleurs n’en soit faite. Cela procède donc d’abord d’une idéologie. D’une manière ou d’une autre, c’est cette conception qui a prévalu en 2005 pour refuser, dans le socle commun, l’identification de savoirs et compétences spécifiques. Pas nécessaire a-t-on répondu à ceux (dont nous faisions partie) qui considéraient qu’il y a dans la culture physique sportive et artistique des savoirs fondamentaux. L’EPS est partout dans le socle !!! La visée utilitariste du socle a malgré tout dû concéder un « savoir-nager » socialement porteur. Mais quid d’un savoir jouer au badminton ? Moins noble, moins utilitaire, moins scolaire ? Pourquoi alors, comme tout le monde l’a constaté, cette activité est-elle plébiscitée ? De quoi est-elle le support ?
  • Dans le même temps où le socle refusait à l’EPS toute visée fondamentale, se préparaient les programmes qui installeront en 2008 la formulation des « compétences propres ». Nous nous intéresserons ici, non à la notion de compétence (nous avons déjà dit qu’elles n’en sont pas) ou de leur fonction dans les programmes, mais au terme « propre ». En effet ce qualificatif agit comme si les auteurs avaient senti les risques d’une dilution (et donc la négation de la nécessité d’une discipline scolaire), et voulu afficher qu’il y a bien quelque chose de « propre à l’EPS ». Mais en gardant le principe des activités dites support, la recherche de méta-formulations renvoient aux contradictions connues : s’il n’y a pas de savoirs et compétences propres aux APSA, d’où viendraient celles propres à l’EPS ? On ne fera croire à personne que « Conduire et maîtriser un affrontement individuel ou collectif. Rechercher le gain d’une rencontre, en prenant des informations et des décisions pertinentes, pour réaliser des actions efficaces, dans le cadre d’une opposition avec un rapport de forces équilibré et adapté en respectant les adversaires, les partenaires, l’arbitre. », ne vient pas des APSA.

Allier recherche d’un plaisir immédiat par le jeu et plaisir différé par le progrès dans le jeu ?

À l’opposé de cette schizophrénie stérile, nous pensons qu’une étape pour un progrès significatif de l’EPS passe par une analyse approfondie des APSA concrètement enseignées. Nous ne proposons pas seulement une étude pédagogique ou didactique, mais une approche véritablement culturelle, pour comprendre les véritables enjeux de formation qu’elle propose. à titre d’exemple, l’évolution du badminton (plusieurs auteurs de ce numéro le disent) semble montrer une contradiction historiquement construite entre activité dite de « loisir », censée être libre et conviviale, et les exigences d’un progrès dans la rigueur du sport compétitif.
Pouvons-nous travailler au cœur cette contradiction ? Par exemple, le côté ludique et consensuel du badminton n’explique-t-il pas pour une part son succès scolaire ? Mais il faut alors poser la question sincèrement : qu’apprennent les élèves ? Tout le monde a fait l’expérience de l’adhésion spontanée des élèves au badminton, mais des limites de cette adhésion dès lors que l’on propose un progrès possible. Un progrès dans quoi ? Dans la capacité des élèves à s’auto organiser, à s’observer, à ranger le matériel, à s’aider, à arbitrer ? Autrement dit à s’inscrire dans un projet « d’auto-animation » ?
Non, ce qui est difficile, c’est de leur demander de s’inscrire dans un projet de jeu en évolution, en s’appuyant sur leurs transformations techniques et tactiques. Comment l’enseignant joue sur cette tension comme variable didactique et pédagogique pour allier recherche d’un plaisir immédiat par le jeu et plaisir différé par le progrès dans le jeu ? Contre Pied fait ici un pari : la réussite de tous à « l’école du badminton », c’est possible.

Une activité « cardio » ou technico-tactique ?

Parmi les explications de la progression fulgurante du badminton, autant en milieu scolaire que fédéral, on trouve celle d’une mise en activité rapide et une dépense physique importante. Les enseignants ont bien vu que le volume d’activité est plus grand, pour tous, que dans les autres activités de raquettes. Il a donc supplanté le tennis de table sans doute pour ces raisons. Mais si les élèves jouent beaucoup, encore une fois, apprennent-ils réellement ? Le constat mentionné en introduction sur les résultats au Bac peut être un indice des difficultés rencontrées pour conduire les apprentissages. Dès lors, on peut se poser la question : l’institution s’est-elle trompée de classification ? N’aurait-il pas fallu mettre le badminton avec les activités de développement de la condition physique avec une primauté à la « dépense physique » ?

Une didactique superficielle autour de « conduire un affrontement » (voir le dessous des mots) permet-elle de sérieusement poser les enjeux de formation ? Un premier recours aux textes officiels (programmes, évaluations) n’est pas particulièrement éclairant. C’est la difficulté de toutes les activités dans lesquelles la présence d’un adversaire contrecarre en permanence son propre projet : comment rendre compte, par écrit, de cette dialectique entre attaque et défense ?

La variable « temps » par exemple est devenu déterminante (prendre le volant le plus vite possible). Est-ce que cela devient ou pas un objet d’enseignement ?

Si les premiers articles de la revue EPS sur le Badminton dans les années 80 (n°165 en 1980, 213 en 1988) sont descriptifs (règles du jeu et repères techniques, quelques situations), le début des années 90 marquent une nouvelle étape avec la recherche d’une explication des enjeux de formation (n°229, 1991). Ainsi la gestion des contradictions attaque/défense, continuité/rupture est mise en avant comme « problème fondamental ». Mais à partir de cette période, l’institution s’engage dans une quête qui va éloigner la réflexion des objets concrets, vers la recherche de généralités ou de transversalité. Ainsi on s’attache à définir une didactique des sports de raquette, puis des sports duels (ou de duel), puis les sports regroupés dans la compétence : « Conduire et maîtriser un affrontement… ». L’élargissement du champ pose évidemment des questions et les derniers avatars des programmes sont révélateurs d’une sorte d’emballement qui aujourd’hui percute le bon sens : comment le badminton pourrait-il « subir » le même traitement didactique que le rugby, récusant ainsi la technicité propre à l’objet et ouvrant une nouvelle voie au formalisme. Comment penser vraiment que les enjeux de formation sont identiques ?
Même si on réduit le champ couvert par les catégories (par exemple les sports de raquette), comment ne pas faire de contre-sens lorsque dans un cas, le badminton, la cible est horizontale (le sol) et pas dans d’autres, en tennis et tennis de table !

De nombreux enseignants ont décrit cette activité en EPS comme fonctionnant dans un « ron-ron » : facilité (apparente) du jeu, facilité dans l’organisation… Mais au-delà, la confrontation avec le réel de l’enseignement ne montre-t-elle pas, au contraire, une panne du traitement didactique ? Aurions-nous tout dit sur le badminton ? à titre d’exemple, regardons le Bac en 2002 qui définit ainsi la compétence attendue : « Proposer, mener à leur terme ou adapter des projets tactiques pour obtenir le gain de la rencontre face à de adversaires identifiés d’un niveau proche, en utilisant la production de frappes variées en direction et en longueur et hauteur pour faire évoluer le rapport de force. » Le même niveau en 2012 est écrit ainsi : « Pour gagner le match, faire des choix tactiques et produire des frappes variées en direction, longueur, hauteur afin de faire évoluer le rapport de force en sa faveur ». Bref en 10 ans, rien de nouveau. Pourtant, comme nous le verrons dans Contre-Pied, la conception et l’analyse du Badminton a changé. La variable « temps » par exemple est devenu déterminante (prendre le volant le plus vite possible). Est-ce que cela devient ou pas un objet d’enseignement, intéressant car on peut y travailler avec le débutant, contrairement au tennis par exemple ?
Nous avons déjà soumis l’hypothèse que nous explorons depuis pas mal de temps à Contre-Pied, le renouveau de l’EPS passera par un retour minutieux sur les APSA pour révéler la véritable « matière » d’enseignement. A contrario d’autres activités dans lesquelles les élèves manquent d’engagement, de participation (les annotations dans les bulletins scolaires n’en manquent pas), ici, comme on dit, on « mouille le maillot ». Nous tombons là sur une vieille problématique de l’EPS : suffit-il de faire pour apprendre ? Suffit-il d’enchainer des situations, des exercices, des matchs ?

Quelques enseignants, nous en avons déjà interrogé quelques-uns dans nos précédents numéros (Nicolas Mascret par exemple), ont cherché à sortir des sentiers battus pour rechercher la transformation des élèves dans cette activité. Nous avons voulu continuer à explorer ces pistes, tout en offrant à chacun, par ce numéro, l’occasion de se cultiver un peu plus sur cette activité.

Le pari est risqué car, pour la première fois sans doute, Contre-Pied vise une activité consensuelle et désormais enseignée par quasiment tous les enseignants d’EPS. Vous nous direz si le pari est réussi.

Cet article est paru dans le Contrepied HS n°8 Badminton à retrouver ici !

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