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Les programmes Collège. - EPS & Société

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Les programmes Collège.

S.Testevuide, l’AEEPS - 25 janvier 2014

S.Testevuide, l’AEEPS Régionale de Nantes revient sur la démarche de construction des programmes scolaire. Un cours texte qui invitera le lecteur à approfondir les idées de l’auteur dans les productions de la revue du CEDREPS.

Préambule : Il paraît souhaitable dans la discussion relative aux programmes en EPS de séparer le politique et le pédagogique car les analyseurs de ces deux aspects conjoints des programmes ne sont pas de même nature et pour ma part je souhaite intervenir uniquement sur le second aspect. Pour nous, la question centrale est d’abord celle de l’anticipation des travaux sur les programmes et notamment celle de l’évaluation des effets des programmes en cours sur les pratiques des enseignants (observatoire des pratiques dans les régions). D’autre part, les travaux de nature scientifique portant sur ces questions ne pourront plus être ignorés encore bien longtemps. Le recours à des rencontres avec d’autres acteurs en charge des pratiques sociales, avec des responsables d’autres disciplines pourrait également prendre place dans ces phases initiales de concertation. Nous pensons que notre discipline est suffisamment mature maintenant, pour sortir du « cercle de l’entre soi ».

Les programmes EPS
Le cursus scolaire EPS du collège permet la confrontation des élèves à des champs culturels divers et étendus qu’il n’abordera plus, la plupart du temps. Le collège doit donc répondre à une exigence de formation large. Mais le risque « d’éparpillement », de dispersion est important d’où la nécessité pour les enseignants de disposer d’un outil d’organisation des activités des élèves que se doit d’être le programme. On remarque à ce propos que les catégories présentant les compétences (propres à l’EPS, méthodologiques, sociales) n’ont pas le même contenu que celles du lycée, de l’école élémentaire. Nous ne sommes pas pour une mise en cohérence totale des programmes des divers niveaux qui serait totalement artificielle. Pour autant si des termes différents veulent dire la même chose, il faudrait expliciter la démarche pour éviter les interrogations sans fin. D’autre part la précision des compétences spécifiques est telle que cela risque de conduire à une forme de « bachotage » ou d’enfermement pédagogique.
Par ailleurs le programme futur aurait dû éclairer ce qui est entendu par le concept de « culture » de l’activité physique, de « culture » des APSA, de « culture corporelle » et la part que l’EPS devrait prendre dans la construction par les élèves d’une culture qui apparaît largement se dérouler en dehors de l’école.

La question du rapport entre culture scolaire et culture sociale dans la construction et le choix d’objet d’enseignement en EPS
Aujourd’hui nous ne pouvons plus avoir une vision simpliste du rapport aux pratiques corporelles. En effet, celles-ci ne peuvent plus se réduire aux sports de compétition car l’attrait pour la compétition constitue le mobile minoritaire auprès des jeunes (Enquête INSERM, 98) et la diversification des modes de pratiques d’une même APSA (ex : escalade) ou l’apparition de domaine nouveaux (le pratiques de forme) rendent caduque la référence unique au monde du sport de compétition. D’autre part on ne peut plus se contenter d’une polyvalence APS comme gage d’une EPS équilibrée. Il faut donc traiter sérieusement cette question de la culture corporelle à partir d’une approche prenant appui sur des connaissances scientifiques, d’une approche anthropologique et épistémologique des savoirs et techniques des APSA ainsi que des innovations mises en place par les collègues.

En conclusion, il faut organiser de manière urgente une réflexion collective sur ce qui peut être l’objet d’un enseignement en EPS. Cette réflexion doit mettre au centre la question du corps de l’élève en l’articlant à 3 pôles ; le premier est celui des objectifs éducatifs de l’école de la république et les savoirs sans lesquels le pratiquant n’est plus lucide, le second est celui de la prise en compte du contexte (contraintes et spécificités de l’enseignement et du public scolaire) et le troisième est l’accès au patrimoine culturel des pratiques corporelles en n’en cernant les aspects les plus fondamentaux et que l’école se doit de transmettre pour former un élève cultivé dans de domaine particulier de la culture.

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