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Des pratiques

Marquer des buts au hand-ball : un bon indicateur du « tous et toutes capables » !

Pascale Jeannin, formatrice au STAPS de Bobigny - 8 janvier 2020

Les observations de séances de Hand-ball menées par Pascale Jeannin, formatrice au STAPS de Bobigny (académie de Créteil) questionnent. Les contenus proposés permettent-ils aux élèves « d’accéder aux éléments d’une culture contemporaine » comme le stipule les programmes du lycée de 2019 [1] . Rien n’est moins sûr ! Pour faire évoluer les pratiques usuelles, elle ouvre des pistes de travail accessibles à tous-tes.

Face à l’échec, relatif, d’une grande part des filles en sports collectifs (qui se traduit par 1,3 points d’écart au Bac), la question des contenus proposés aux élèves se pose. Vivent-ils une « tranche de vie culturelle » telle que Maurice Portes l’a définie au plan didactique ? Sont-ils en capacité d’être tous « traverseurs » de terrain vers la cible et tous « marqueurs » ? Pour le savoir, j’ai observé 16 classes pendant 1h30 d’EPS, 8 en collège et 8 en lycée, dans l’académie de Créteil, essentiellement en Seine St-Denis (zones prioritaires). Il s’agit donc d’une étude limitée (pas une recherche dans un cadre universitaire), mais qui nous renseigne sur les choix des collègues en termes de contenus choisis pour leurs élèves, et par conséquent sur le jeu produit par ces derniers.

J’ai observé les séances selon les critères suivants : le nombre de buts marqués par matchs, le temps effectif de jeu dans une séance, le temps consacré aux situations d’apprentissage, les contenus proposés.

Je dois le dire tout de suite : les contenus proposés ne sont pas forcément représentatifs de ce que Maurice Portes a appelé « une tranche de vie de handballeur »

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Pourquoi observer le nombre de buts marqués ?

Aujourd’hui dans le handball de haut-niveau, l’accès à la marque est fréquent, il y a presque un but marqué par minute (0,94 but/minute pour les hommes D1, 0,90 pour les femmes en D1). Le handball plait à ses pratiquants, entre autres, parce-que beaucoup de buts sont marqués.

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La réalité scolaire est tout autre dans les séances observées, un but est marqué toutes les 4 minutes, en moyenne. Jérôme Visioli l’a montré dans un article [2] , l’action de marque est très peu présente dans les contenus d’enseignement en EPS. Le nombre de buts marqués oriente peu le choix des contenus dans la séquence d’enseignement. Ce qui est paradoxal car le duel tireur / gardien de but, et réciproquement, est fondamental dans cette activité où la finalité est de marquer un but de plus que l’équipe adverse pour gagner. Ce duel suscite pourtant l’intérêt des élèves, filles ou garçons. Plusieurs choix peuvent expliquer le peu de place accordée aux contenus liés à l’action de marque.

Comment analyser le fait qu’il y ait peu de buts marqués ? :

-Le choix des espaces de jeu
Le choix des espaces de jeu pour la situation de référence reste traditionnel, le classique 40X20 m où 12 élèves maximum jouent pendant que plus de la moitié de la classe attend sur le côté (87% ; 14 classes /16). Le choix de cet espace d’évolution occasionne peu d’accès à ce duel Tireur / Gardien de but. En effet, il faut disposer des compétences nécessaires pour remonter l’intégralité du terrain sur 40 m afin de pouvoir se confronter à cette situation du duel Tireur / Gardien de but. Chaque possession ne permet pas d’accéder à la cible adverse. Le temps de jeu par élève est très limité.
Ma proposition est de multiplier les espaces de jeu, en essayant de penser à la densité des joueurs par mètre carré, un effectif à 4 X 4 s’y prête avantageusement.

Premier aménagement d’espace possible : 3 terrains dans le sens de la largeur

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D’un point de vue pédagogique, ce choix permet d’augmenter considérablement le temps de jeu par élève, 24 élèves peuvent jouer en même temps. Concernant la gestion des profils d’élèves, disposer de 3 terrains est un réel atout pour décider de jouer en mixité, ou non, lors d’une même séance. De même pour la gestion de l’hétérogénéité, en fonction des besoins ou du niveau des élèves, ils joueront sur le terrain où les règles seront aménagées en fonction de leurs capacités du moment. Je pense également aux élèves à besoins éducatifs particuliers qu’il sera plus aisé d’inclure dans la séance.
D’autre part, les élèves peuvent vivre tous les rôles : moteurs et sociaux (arbitres et observateurs) régulièrement. La gestion du nombre d’élèves en activité est facilitée, en effet 8 joueurs, 2 arbitres et 2 observateurs par terrain, soit 36 élèves qui peuvent évoluer en même temps dans de cet espace de jeu.
Sur le plan didactique, cela favorise le nombre de duels Tireurs/GB, les filles marquent des buts et se sentent enfin utiles à l’équipe ! Cela augmente les situations de changement de statut attaquant / défenseur et réciproquement. Le terrain étant diminué de moitié dans sa longueur, ces changements sont nettement plus fréquents, la compétence « se reconnaître attaquant ou défenseur » est visée plus rapidement.
Deuxième aménagement d’espace possible : 2 terrains dans le sens de la longueur

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Je perçois plusieurs sources d’intérêts à utiliser cet espace de jeu, les élèves peuvent travailler le gagne-terrain sur une longueur plus importante en augmentant la distance de passe. Cela permet de découvrir et revaloriser le poste d’ailier avec une zone adaptée aux tirs à ce poste, en arc de cercle. Ce peut être également une transition pour jouer à 5 joueurs de champ + 1 Gardien de but en associant les 2 ½ terrains, afin de jouer sur un terrain traditionnel.
Cependant pour les filles et les garçons non-sportifs-ves, avec ces 2 propositions j’ai en tête les constats réalisés par Cécile Vigneron, les filles ont besoin de davantage d’espace en largeur pour pouvoir s’exprimer. Elles font appel à un jeu majoritairement en contournement quand les garçons cherchent davantage à traverser et s’engagent dans le duel. De ce point de vue, les terrains en longueur constituent plutôt un deuxième niveau.

-Les effectifs choisis
Sur un grand terrain, j’ai observé très majoritairement du jeu à 6 X 6 - gardien compris- (87%, 14 classes sur 16), l’effectif imposé par le référentiel bac jusqu’en 2020. Ce nombre cantonne certains et surtout certaines majoritairement, à ne jamais vivre le rôle de porteur de balle, de ne jamais éprouver le plaisir de marquer.

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Jouer en effectifs réduits (4 contre 4 ou moins) facilite la prise d’information, la prise de décision est multipliée. Chaque joueur est amené à assumer ses responsabilités de manière récurrente. Les progrès moteurs sont plus rapides, car les joueurs sont sollicités en permanence dans le jeu. En diminuant les effectifs, et en proposant des contenus adaptés les élèves se transforment.

-Le choix des dispositifs défensifs :
J’ai observé majoritairement des dispositifs alignés, quand les enseignant.es parlent à leurs élèves de ces dispositifs, faut-il préciser. En effet, très souvent aucune indication n’est donnée sur la manière dont il faut défendre. Quand elle est donnée, le plus souvent en lycée, c’est à 68% un dispositif aligné, c’est pourtant le dispositif le plus difficile à attaquer parce qu’il n’y a plus d’espace pour passer dans le dos des défenseurs, et l’espace à attaquer entre les défenseurs se réduit.
Proposition : 3 dispositifs défensifs pour pouvoir accéder plus facilement à l’espace de marque.

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Je les choisis étagés, afin que les attaquants puissent accéder à l’espace libre dans le dos des défenseurs, et se retrouvent plus facilement confrontés à l’action de marque.
Davantage de buts seront marqués face à ces dispositifs étagés, comparativement à un dispositif aligné, eu égard aux compétences de nos élèves-handballeurs en attaque.

Pour les filles et garçons non sportifs-ves, la défense est moins « compacte », chaque joueur peut s’engager dans ces espaces, sans forcément rechercher le contournement en permanence, ici on cherchera à traverser ces dispositifs pour accéder au but.

-Les règles de jeu
C’est le dernier filtre qui explique le peu de buts marqués. Les règles du jeu sont très majoritairement transmises comme une liste d’interdits (à 81%), et rarement comme de réels pouvoirs permettant aux joueurs de devenir autonomes. Pour 13 enseignant.es sur 16 , les règles sont énoncées sous formes d’interdictions « on n’a pas le droit de » , « on n’a pas le droit de s’arrêter et de redribbler » , etc. Les élèves s’y conforment, soit…mais se les approprient-ils ?

Proposition  : leur donner l’opportunité de comprendre les règles leur permet d’accéder plus largement aux possibles qu’offre l’activité, soit une meilleure connaissance du jeu. Par ce biais, leur culture de l’activité augmente.

Je prends la règle du marcher en guise d’illustration : dites à un élève qu’il n’a pas le droit de faire plus de 3 pas, observez l’incidence de cette consigne lorsqu’il est porteur de balle. Alors que vous souhaitez qu’il aille le plus rapidement possible vers la cible, il va faire 3 pas de géants, qui certes vont lui faire gagner un peu d’espace, mais la plupart du temps en marchant, ce qui casse le rythme de sa course vers la cible adverse. En revanche, dites-lui « tu as le droit de courir avec la balle dans les mains », et constatez la différence de comportement dans le jeu. L’élève partira en courant rapidement vers la cible adverse comme s’il jouait au rugby. Il faudra alors lui expliquer par la suite qu’au-delà de 3 pas il devra donner sa balle, mais il aura retenu que la règle lui permet de gagner du terrain en courant pour aller tirer.

L’appropriation des règles par l’élève et leur aménagement peuvent être transmis dans l’optique de lui faire comprendre les possibles que lui offre l’activité, les pouvoirs que cela lui confère dans le jeu. Ceci dans un but de liberté et d’émancipation dans le jeu, donc d’accès à l’autonomie. Une succession hiérarchisée d’aménagements de règles le transformera jusqu’au résultat escompté. Dans notre illustration de la règle du marcher ci-dessus, on pourra identifier 3 niveaux.

  • Au niveau 1 dans l’objectif de faire comprendre à l’élève qu’il doit gagner du terrain, , on lui proposera de courir de manière illimitée, il s’agit du hand de course développé par Bruno Cremonesi.
  • Au niveau 2 dans le but de l’amener progressivement à utiliser le dribble comme possibilité de progresser vers l’avant en courant, on lui proposera d’utiliser l’alternance suivante : 3 pas un dribble, 3 pas un dribble, etc, une règle qui existait lorsque le handball se jouait à 11 sur un terrain de football. Cet aménagement de la règle lui permettra de pouvoir relever la tête pour prendre des informations dans le jeu pendant l’utilisation des 3 pas, souvent à ce niveau il dribble en regardant uniquement son ballon.
  • Enfin au niveau 3, l’élève se confrontera à la règle fédérale du marcher. Concrètement en fonction du niveau des élèves, ils pourront jouer sur le terrain où la règle est aménagée à leurs capacités du moment, et s’y confronter souvent du fait de l’effectif réduit.

Avec 3 terrains, les 3 niveaux de jeu d’une même classe peuvent être opérationnels.

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Ce travail sur la règle fait écho aux travaux de Cécile Vigneron : les garçons connaissent la règle et sont capables d’aller jusqu’à sa transgression pour une efficacité maximale dans le jeu. La majorité des filles méconnaissent la règle, la subissent, n’imaginent pas qu’on peut se déplacer très rapidement en courant vers la cible adverse.
Ici, vivre la règle comme un moyen d’émancipation dans le jeu, leur permet de faire progresser nos élèves dans le « Tous Traverseur.es ». Ils seront en capacité de traverser le terrain pour accéder à la cible adverse.

Le temps de jeu

L’ensemble des paramètres étudiés ci-dessus expliquent le peu de buts marqués. Nos propositions, nous l’avons constaté, augmente le temps de jeu de chaque élève.

En effet, sur nos observations vidéo, le temps moyen de jeu en situation authentique est réduit : 18,88% du temps de la séance (17’ sur 90’ de séance). La durée des matchs est de 5 minutes. Chaque élève vit 2 matchs dans lesquels souvent il est appelé à être temporairement remplaçant, il joue donc environ 7’ de match par séance. La séquence comporte en moyenne 10 séances, il jouera donc 70’ de match sur la totalité de cet enseignement en handball. C’est très peu. Comment les élèves peuvent-ils devenir compétents dans cette activité s’ils sont confrontés si peu de temps à la complexité de cette APSA ?

Avec des collègues qui travaillent sur 3 terrains avec des effectifs réduits, nous recommandons qu’un tiers de la séance s’effectue sous forme de jeu (y compris des situations d’apprentissage ou des matchs à thème, l’important est que l’on retrouve les caractéristiques du handball : l’orientation vers la cible protégée par un gardien de but et une opposition permettant la gestion d’un rapport de force.

Concernant le rapport Temps de jeu / Règles : plus le temps de jeu est court, plus l’enseignant est contraint de donner des règles sans prendre le temps que les élèves les comprennent. Augmenter le temps de jeu, c’est donner la possibilité d’éprouver la règle dans le jeu et en comprendre toutes ses possibilités.

En jouant sur un terrain traditionnel à 6x6, il est mathématiquement impossible d’avoir un temps de jeu conséquent. En hand à 4 sur 3 terrains, avec des règles aménagées, nous pouvons espérer une transformation plus importante des élèves.

Postes occupés :
Sur terrain habituel, les filles jouent à l’aile, soit pour s’effacer, soit reléguées par leurs camarades parce que jugées peu utiles au déroulement du jeu.

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En hand à 4, il n’y a pas d’ailiers. Les moins sportifs-ves ne pourront donc s’y cacher ! De plus, le poste d’ailier est le plus technique dans le duel Tireur - Gardien de but (angle difficile) et par là même inaccessible à la plupart de nos élèves dans un cadre scolaire. En 4 contre 4, nous sommes sur des postes qui se jouent dans l’axe central du terrain de hand à 7. Là où la balle circule le plus. D’autre part, cela permet de réhabiliter le rôle du pivot en milieu scolaire, rôle déterminant dans le handball moderne.

On peut faire expérimenter aux élèves différents dispositifs de défense à attaquer (cf schéma sur les dispositifs défensifs) en fonction de leurs capacités : à travailler en largeur (3 terrains) puis avec 2 terrains en longueur, où l’on ajoute 1 ailier en remplacement du pivot.

J’ai longtemps alterné hand à 4 et hand à 6, aujourd’hui je fais jouer mes étudiants, spécialistes ou non, presque exclusivement en hand à 4 lors des séances obligatoires.

-Temps consacré aux temps des situations d’apprentissage
Si le temps de match est réduit, le temps des situations d’apprentissage est long (50% du temps de la séance). Selon Cécile Vigneron, du point de vue des filles, c’est rassurant. « Le match stresse par sa surabondance d’informations. Studieuses, elles aiment les exercices, les répétitions, elles respectent les consignes ». Pour autant, ces situations sont-elles efficientes si elles ne les réinvestissent pas ensuite dans le jeu ?

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Beaucoup de situations dites « techniques » sont mises en place par les collègues, ce sont en réalité des situations décontextualisées du match, la plupart du temps sans adversaire : beaucoup de travail de passes à l’arrêt face à face, puis en déplacement sans défenseur -pas même un adversaire qui arrive en retard et qui pourrait mettre un peu de pression temporelle-, le travail du dribble est très présent également, et j’observe quelques situations de travail de tir en suspension. Aucune de ces situations ne se retrouve dans le jeu. Or, l’élève est ensuite évalué dans le jeu ! Passer la moitié de la séance à faire des exercices décontextualisés, c’est un peu comme si le prof de français faisait apprendre la grammaire à ses élèves sans jamais leur faire rédiger de textes… Évidemment, je n’ai rien contre les apprentissages techniques, encore faut-il s’entendre sur ce dont il s’agit. La technique n’a de sens et d’intérêt que si elle permet de résoudre les problèmes du match, elle sera par conséquent synonyme de transformations « in situ ».

Concernant ce qui est appelé « situation de résolution de problème » (SRP, 38% des situations d’apprentissage) : beaucoup apparaissent sans que les élèves n’aient joué avant, donc sans qu’ils aient pu identifier le problème rencontré, et sans un minimum de savoir-faire. Elles sont mises en place dans l’idée d’une pédagogie de la découverte et les élèves sortent souvent de la séance sans savoir ce qu’il y avait à apprendre, soit sans se transformer. Ces situations sont rarement menées jusqu’à faire éprouver les solutions trouvées ensemble.

-La séance : le tryptique traditionnel
15 enseignants sur 16 enseignent selon le schéma classique : échauffement (16% du temps), situation d’apprentissage « hors contexte » (58%), matchs (17%). Un seul sort de ce schéma (collège), avec un enseignement où le jeu est central.

Pourquoi ne pas orienter un enseignement où le jeu est central ?

Des possibilités s’offrent à nous avec les matches à thème, véritables situations complexes (J. Visioli, 2017), où l’aménagement des règles, en fonction des besoins du moment, permettra à tous de faire un pas en avant.

Pour illustrer, l’enseignant peut jouer sur les modalités du score, en utilisant un score à différenciation d’unité [3], en fonction des transformations souhaitées. Dans « Tous Traverseurs », lorsque les élèves sont confrontés à un espace proche de la zone dans un contexte de jeu à forte densité de joueurs, l’idée est qu’ils continuent de s’engager dans les espaces libres, c’est à dire traverser la défense après avoir traversé le terrain. Valoriser le tir seul face au GB par 10 points lorsque le but est marqué, incitera les joueurs à s’engager dans les espaces libres, et à s’infiltrer entre deux défenseurs : compétence recherchée. A la suite de J. Visioli (2017) Il est également possible d’aménager les règles dans les matchs à thème en jouant sur le crédit d’action de l’attaquant, du défenseur, du tireur et du gardien, des paramètres du jeu.

De plus, les espaces de jeu proposés permettent cette différenciation de la règle sur des terrains différents.

L’objectif est de confronter les élèves en permanence à une activité adaptative, l’enseignant doit parvenir à créer « un contexte incitateur, comportant des problèmes à résoudre et déclenchant une activité de lecture puis de production de manières de faire adéquates pour obtenir un résultat recherché ». (F. Rongeot, 2013) [4] . Ces matchs à thèmes permettent de viser des acquisitions motrices, méthodologiques et sociales, articulant des apprentissages tactiques et techniques. Chacune de ces situations complexes intègre l’essence de l’activité, ce que Maurice Portes a nommé une « tranche de vie de handballeur » (cf. schéma).

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Les modalités d’évaluation

Elles sont rarement évoquées. Seulement 3 collègues observés (18%) récupèrent le résultat des matchs.

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Je suis convaincue que connaître très tôt dans la séquence d’enseignement les compétences et les modalités d’évaluation de ces dernières, aide les élèves a priori plus scolaires, et moins sportifs-ves. Ils ont besoin de repères. Ainsi ils peuvent se mettre en projet en ayant un objectif concret à une échéance donnée en sachant ce qui est attendu d’eux. A. Augustin et J. Bouchez proposent une illustration intéressante qui abonde dans ce sens dans le contrepied hors-série n°25 [5] .

Ma proposition pour le lycée :
La note d’efficacité collective / 10 points est l’addition des points obtenus par l’équipe équivalents au REC + les points obtenus lors du gain des rencontres (cf. schéma).
La note d’efficacité individuelle dans une organisation collective / 10 points, est proposée sous la forme de degrés d’acquisition, 3 au total, (non développé ici).

L’indicateur principal de la note d’efficacité collective, véritable fil rouge de la séquence d’enseignement, est le Ratio d’Efficacité Collective (REC), les statistiques sont recueillies via l’application Possession - Tir - But (PTB), qui m’amène à donner une note collective en direct (en fin de séance). Dans ce contexte, marquer des buts pour gagner est essentiel.
Les équipes sont stabilisées dès la 3ème séance.

Le protocole d’évaluation :
Matchs de Hand à 4. 3 Matchs de 10 minutes opposant 2 équipes dont le rapport de force est équilibré. 1 extra-balle est offerte à l’issue de chaque but marqué en contre-attaque ou en montée de balle. Engagement du GB. Le contact est aménagé : la neutralisation est supprimée.
1 temps mort est laissé à l’initiative de chaque équipe.

Ratio d’Efficacité Collective Offensif (CF schéma) :
- 7 points : ≥ 60%
- 6 points : de 55 à 59%
- 5 points : de 51 à 54%
- 4 points : de 45 à 50%
- 3 points : de 41 à 44%
- 2 points : de 35 à 40%
- 1 point : de 31 à 34%
- 0 point : ≤ 30%

Avec cette proposition, les élèves se projettent tout au long de la séquence d’enseignement vers un ratio d’efficacité collective le plus élevé possible. Ils jouent ensemble, pour gagner ensemble et obtenir la meilleure note d’équipe ensemble. L’équipe doit marquer des buts pour gagner. Cela fait écho aux travaux de recherche de N. Mascret (2008) [6] sur l’interdépendance du résultat . Ici chacun doit progresser individuellement (note de maitrise) pour permettre à l’équipe de gagner et d’obtenir la meilleure note possible. Après 3 années d’expérimentation, les résultats obtenus sont meilleurs. Les filles ont vu augmenter leur résultat d’1,07 point et les garçons de 0,80.
Je travaille en ce moment sur un ratio d’efficacité collectif défensif.

Conclusion

Cette étude montre que l’enseignement usuel du handball utilise des modalités (espaces de jeu, règles, contenus proposés…) qui ne sont pas toujours représentatives de ce que Maurice Portes a appelé « une tranche de vie de handballeur ». Ils ne permettent pas aux élèves de réussir, en particulier les filles et les garçons moins sportifs-ves, lorsque l’on vise la capacité des élèves à devenir tous « Traverseurs » et tous « Marqueurs ».

L’observation de séances d’EPS de 1h30 dans 16 classes de l’académie de Créteil, interroge les choix des enseignant.es : le nombre de buts marqués par les élèves lors des matchs n’est pas un fil rouge alors même que c’est une motivation et un critère de réussite, par conséquent un levier indispensable aux apprentissages. Le peu de buts marqués par les élèves s’explique par une succession de choix didactiques et pédagogiques qui limite le temps de jeu et donc d’apprentissage.
La proposition de contenus rénovés, doit permettre aux enseignant.es d’oser sortir du traditionnel 40X20 m pour permettre à toutes et tous, sportifs-ves et non sportifs-ves de vivre des contenus émancipateurs et ambitieux.


NOTES

[1 Progammes du Lycée, BO spécial N°1 du 22/01/2019

[2J. Visioli ; « Pour une revalorisation de l’action de marque en EPS ». Revue EPS n°378, 2017.

[3BELLARD, S. 2006. « Évaluation : quand le quantitatif révèle le qualitatif ». Revue EPS n°321.

[4RONGEOT, F. 2013. « Une conception articulée de la technique et de la tactique ». Revue Contrepied n°6.

[5AUGUSTIN, A. BOUCHEZ, J. « Une EPS de pointe à la cité des 3000 à Aulnay-sous-Bois ». Contrepied Hors-série n°25

[6Mascret 2008. Thèse : « Créer les conditions de l’interaction entre élèves difficiles : un exemple de FPS du badminton ».