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Pour en finir avec les inégalités, lutter contre les stéréotypes en EPS

- 16 juin 2015

"Pour en finir avec les inégalités, lutter contre les stéréotypes en EPS” est le titre d’un rapport que le SNEP et le Centre EPS et Société ont rendu cet été 2015 au Haut Conseil de l’Egalité entre les femmes et les hommes (HCEfh). Il dresse un état de lieux des inégalités filles-garçons dans l’enseignement de l’EPS, examine leurs sources et constitue un plaidoyer pour de nouvelles actions en faveur de l’égalité.

Depuis le 19ème siècle, le sport comme la politique ou les sciences, a été d’un accès difficile pour les femmes.
De nombreuses interdictions et résistances ont pesé sur elles, les éloignant des pratiques sportives, notamment des formes de pratique les plus compétitives ou les plus investies par les hommes. Au mieux, ont-elles été tolérées dans des activités travaillées pour répondre aux impératifs esthétiques correspondant à une définition traditionnelle de la féminité. Après plus d’un siècle de combat, dans un contexte global d’émancipation des femmes, leur présence dans les milieux sportifs est aujourd’hui incontestable. Pourtant, les inégalités d’accès, de traitement et de reconnaissances, renforcées par les différences sociales, restent encore nombreuses. Cette situation n’est pas sans effet sur l’enseignement de l’Education physique et sportive (EPS) dont l’objectif est à la fois le développement de la personne et l’accès à la culture physique sportive et artistique (danse).

La cadre obligatoire de l’Ecole fait de l’EPS un important levier de l’émancipation corporelle et sociale des femmes et de l’égalité entre les femmes et les hommes, mais aussi un lieu qui, à l’image de la société, résiste au changement et qui nécessite une réelle volonté politique pour accompagner les actions déjà engagées pour la promotion de l’égalité et la lutte contre les stéréotypes.

Au cours du 20ème siècle, l’EPS a beaucoup évolué, en passant d’une organisation de l’apprentissage selon des modalités de séparation des sexes (non mixité et différenciation explicite des contenus) à une tentative, depuis les années 80, de construction d’une « culture commune » à partir d’une large variété d’Activités Physiques et Sportives, en mixité, alors même que les pratiques de référence (les sports) restent, en dehors de l’école, structurées selon les principes de la division sexuée. Sans l’école, la plupart des filles n’apprendraient pas à se confronter en collectif, à prendre des risques et la majorité des garçons n’apprendrait pas à danser ni à exprimer leur sensibilité. Avoir l’occasion d’apprendre ensemble des techniques, en assumant des rôles sociaux variés (partenaire, juge, arbitre, spectateur-trice, etc.) permet d’échapper aux préjugés, de développer un esprit critique envers les pratiques dominantes du sport. A ce titre, l’EPS est devenue un « laboratoire de la mixité », un lieu où tous les élèves, filles et garçons, pratiquent en même temps les mêmes disciplines sportives et artistiques et peuvent accéder aux émotions fortes, aux épreuves, aux performances, aux compétitions qui les constituent. Ces pratiques et valeurs ne sont dorénavant plus réservées à un sexe et devraient normalement permettre à tous les élèves de développer de nouveaux pouvoirs sur soi, sur le monde et avec les autres. Le sport scolaire (USEP et UNSS), prolongement de l’EPS restent un levier puissant pour l’accès des filles aux APSA et un vecteur de développement pour les filles. Elle permet à un million d’élèves volontaires de pratiquer, dont près de 40% de filles (417443). Ceci avec plus de 50 activités, la plupart en mixité, quel que soit leur niveau et pour une somme modique, dans un contexte éducatif fortement socialisant. Les équipes mixtes permettent, dans des sports à faible taux de pratique féminine, l’accès à tous les niveaux de compétition. Filles et garçons montrent pratiquent autant le cross, le handball et le badminton. Les associations sportives scolaires sont ainsi un vrai terrain d’expérimentation et de construction de compétences très diverses : pratiquant-e-s, animateurs-trices, juges, arbitres....

Pourtant des difficultés demeurent. Elles sont liées à la persistance des écarts de socialisation sportive entre filles et garçons, des représentations stéréotypées sur les capacités des filles et des garçons (une fille serait moins forte, moins performante en EPS, n’aimerait pas la compétition ou alors serait un garçon manqué !). Le tout dû au fait, notamment, d’un manque de formation des enseignant-e-s sur les questions de genre et d’égalité.

Ainsi, si nous voulons renforcer le travail en faveur de l’égalité entre les sexes en EPS, nous devons activement lutter contre le maintien d’inégalités dans le cadre de la leçon d’EPS :

Lutter contre l’illusion égalitaire

La mixité, bien qu’indispensable, ne suffit pas. Alors que celle-ci est obligatoire depuis 1975, à tous les niveaux de la scolarité, des enseignant-e-s séparent encore les élèves, inconsciemment ou non, en organisant leur classe par niveau de performance, ou font "comme si" filles et garçons avaient été élevés pareils et "comme si" les activités sportives ne portaient pas une charge de symbole et d’imaginaire conditionnant les expériences corporelles des élèves. L’enseignement véhicule alors des représentations mettant l’accent sur une forte naturalisation des différences de qualités physiques entre les filles et les garçons. Des travaux mettent en évidence un véritable « curriculum informel », généré par le fait, par exemple, que les garçons accaparent l’espace et l’attention de l’enseignant-e, sans forcément accepter la confrontation aux exigences des apprentissages, ou encore que les garçons non sportifs sont sujets aux insultes homophobes et les filles à des propos sexistes. Mais les enseignant-e-s ont peu accès à ces travaux faute de formation continue.

Lutter pour des programmations d’Activités Physiques Sportives et Artistiques qui permettent l’engagement et la réussite de tous et toutes

Depuis les années 80, les programmes scolaires proposent une grande diversité d’APSA pour tous et toutes : activités athlétiques, gymniques, jeux et sports collectifs, jeux de lutte et de raquettes, danse et arts du cirque, activités de pleine nature et natation (ces deux dernières étant très conditionnées par les équipements). Cependant, si l’on met le focus sur deux activités emblématiques, les sports collectifs et la danse, des efforts importants sont à faire. A l’école primaire, par manque de formation, les enseignants ont des difficultés pour faire progresser les filles en jeux collectifs et programment insuffisamment la danse (61% l’enseignent en CP-CE1 et 45% en CM). Au collège et lycée, par exemple dans l’académie de Caen, la dernière enquête montre que les activités artistiques représentent seulement 6,2% de l’ensemble des programmations, les sports collectifs 25%. Dans l’ensemble, on constate une sur-représentation des activités où les hommes demeurent encore majoritaires et d’une dévalorisation des activités où les femmes sont majoritaires. Cela nécessite une attention particulière sur la danse ou la GRS, mais le souci de rééquilibrage n’implique pas un renoncement sur certaines activités ou apprentissages. Or, précisément, l’institution, pour contrebalancer ces programmations jugées rapidement « trop masculines », a rendu obligatoire au lycée la programmation d’une compétence qu’elle considère être un enjeu pour la réussite des filles, soit « Réaliser et orienter son activité physique en vue du développement et de l’entretien de soi »
(Step, musculation...). Notre institution renforce ainsi une essentialisation des goûts et des comportements des filles autour des impératifs d’entretien et d’esthétique et génère une forme de différencialisme. Cette approche ne contribue pas à lever les obstacles d’une meilleure sportivité des filles et empêche de penser que les savoirs acquis par les pratiques artistiques et expressives sont utiles aux garçons. Ces logiques de catégorisation sexuée des activités sportives doivent au contraire être combattues, dès le plus jeune âge, afin de prendre en compte la diversité des motivations des filles (sportives ou non) et des garçons (sportifs ou non).

Paradoxalement, notre institution ne fait preuve d’aucune vigilance en ce qui concerne la mise en place des sections sportives puisque les filles ne représentent que 37,4% des effectifs totaux. Des garde-fous devraient être adoptés pour assurer la parité (en particulier en sports collectifs : 21% de filles, 79% de garçons).

Lutter contre les inégalités de réussite en EPS

Depuis les années 80, sont pointés du doigt des écarts de moyenne d’EPS en défaveur des filles au baccalauréat (environ 1 point), plus ou moins important selon les APSA. Cependant, l’écart garçons-filles est fortement influencé par la série au baccalauréat. C’est en série S que l’écart est le plus réduit, et il se creuse dans les séries industrielles et technologiques. Par ailleurs, un point sépare les filles des séries scientifiques des séries littéraires. Ainsi, les filles vivent et intériorisent, un sentiment d’incompétence et une faible estime d’elles-mêmes. Cela a un effet direct sur leur désengagement progressif dans les APS, notoire à l’adolescence, répondant ainsi aux codes sociaux et aux modèles en vigueur dans le sport. Il en va de même des garçons faibles, invisibles la plupart du temps. Rendre les filles et les garçons faibles compétents est un enjeu pour l’égalité. Ce n’est pas le choix opéré par notre institution qui impose, depuis quelques années, des réajustements artificiels avec le rééquilibrage systématique des notes ou l’orientation des filles vers des pratiques où leur réussite est plus « sûre ». Ces pratiques évitent d’interroger les barèmes d’évaluation (nature des qualités physiques mobilisées, type de contenu évalué, répartition des points, attentes de l’enseignant, etc.) et ne règlent pas les inégalités sous-jacentes.

Lutter contre les stéréotypes en EPS

Programmer la danse, offrir une palette large d’APSA n’est pas suffisant pour lutter contre les inégalités. Spontanément, l’enseignant-e voit ce qui est le plus visible (la force, la vitesse...), tout ce qui est connoté masculin. Les contenus, les modalités de pratique, les formes de groupements, les évaluations peuvent renforcer les stéréotypes. Aider es les élèves à s’émanciper des rôles conventionnellement assignés aux hommes et aux femmes, c’est leur proposer des cadres d’action et de pensée qui leur permettent d’apprendre ensemble (pas seulement côte à côte) et d’acquérir une réelle culture commune. C’est toujours une question de formation.

Lutter contre la sous-représentation des filles en STAPS

La formation des professeurs d’EPS se fait en Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives (STAPS). Jusqu’en 1989, le nombre de postes au CAPEPS a été quasiment paritaire. Cette parité a été supprimée... au nom de l’égalité ! Conséquence : les STAPS enregistrent une sous-représentation endémique des filles (28% de filles en L1 en 2014) et participent au maintien des inégalités sexuées dans les métiers du sport (16,98% de cadres techniques femmes). Dans l’enseignement de l’EPS, la tendance à la masculinisation se confirme avec seulement 33,66% de femmes admises au CAPEPS en 2014. Cette diminution devient un problème professionnel sérieux dont il faut se préoccuper rapidement avant qu’il ne soit durablement irréversible. Le ministère, qui fait de l’égalité un objectif prioritaire, ne peut ignorer l’impact de ces déséquilibres numériques sur le rapport que les filles entretiennent avec les savoirs en EPS.

Lutter contre la dévalorisation du métier d’enseignante d’EPS

Les constats du SNEP-FSU confirment que les carrières des enseignantes sont largement plus défavorables à celles de leurs collègues masculins et que lorsque l’avancement hors-barème (« au mérite ») est extrêmement défavorable aux femmes (statistiques sur les listes d’aptitude agrégés).

Encourager les actions engagées

Pour faire de l’EPS une chance pour l’égalité entre les sexes, l’école, via ces acteurs institutionnels et pédagogiques, doit prendre la mesure des mécanismes sociologiques du devenir femme et devenir homme.

Ceci implique :

  • un soutien au sport scolaire du primaire (USEP), du collège et lycée (UNSS) comme prolongement de l’EPS dans un cadre volontaire, pour proposer de nouvelles modalités de pratiques et éviter notamment un turnover qui reste trop important (autour de 40%) chez les adolescent-e-s.
  • un soutien aux actions engagées par le centre EPS & Société et le syndicat des professeurs d’EPS (SNEP-FSU) : L’aide à la diffusion de la revue Contre Pied dont le numéro Egalité (hors-série n°7, 2013) a été diffusé auprès de 10 000 enseignant-e-s d’EPS. Le soutien de stages de formation organisés dans le cadre de la formation syndicale, pour pallier à la quasi-disparition de la formation continue de l’Education Nationale. Le soutien d’un groupe de réflexion nommé « Filles et STAPS » qui travaille sur l’entrée et l’orientation des filles en STAPS, par des moyens financiers et/ou collaboratifs (par exemple avec la DEPP), permettrait une collecte nationale de données chiffrées et sexuées dans les formations STAPS, dans le but d’influencer les politiques menées dans les centres de formation.
  • une formation ambitieuse des enseignant-e-s sur les questions de genre afin de lutter contre les inégalités de réussite, le sexisme et l’homophobie dans le sport : si la convention interministérielle pour l’égalité 2013-2018 rend obligatoire des modules de formation à l’égalité dans les ESPE, celles-ci sont en très grande difficulté pour les mettre en place, faute d’horaires suffisants (diminution de 40% avec la dernière réforme) et de formateurs et formatrices formé-e-s. Les STAPS, qui préparent aux métiers de l’enseignement dès la Licence, sont dans la même situation. Il y a un manque à former énorme.
  • L’année 2015-2016 a été déclarée par la ministre N. Vallaud Belkacem « année du sport de l’école à l’université », des actions pour l’égalité seraient bienvenues dans ce cadre. La campagne de lutte contre les stéréotypes sexistes et homophobes dans le sport, notamment en STAPS initiée en 2013 par SOS-homophobie, le SNEP-FSU, l’ANESTAPS, Fémix’sport, la FSGL et la FSGT mériterait un soutien institutionnel.

Pour conclure,

Nous pouvons dire que, sous certaines conditions, l’EPS peut être considérée comme un véritable
laboratoire de l’égalité et de la mixité sportive. Il ne s’agit pas de poser les questions d’égalité « en plus » du quotidien (comme une pression, une corvée supplémentaire), elles n’auraient alors aucune chance d’aboutir. Elles doivent être intégrées comme une finalité qui irrigue les contenus et les démarches. Pour cela, la formation des enseignant-e-s est déterminante, pour éviter les pièges du différencialisme et ses corolaires humanitaires (envers les filles) et moralisateurs (envers les garçons). La situation actuelle n’est pas satisfaisante. Les conférences en formation initiale, l’enseignement à distance (m@gister), les injonctions et les supports pédagogiques (manuels, documents d’accompagnement) ne sauraient suffire. La formation continue, en présentiel, conçue dans la durée, est une nécessité. Lutter contre l’invisibilité des mécanismes de différenciation en chaussant les lunettes du genre, compris comme rapport social de domination, afin de débusquer les dimensions encore trop inégalitaires dans notre discipline demande du temps. C’est un défi à relever. L’école, parce qu’elle s’adresse à tous-tes les jeunes, peut œuvrer plus massivement que n’importe quelle autre institution sportive, à la modification et à la diversification des modèles, et faire de l’EPS et de la mixité un atout de la co-éducation, et la co-éducation en EPS un atout de l’égalité.

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