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Quelles stratégies pédagogiques et didactiques pour la réussite de tous ?

Christian Couturier, SNEP - 6 février 2014

Intervention orale, Journées pédagogique de Nantes le 06/02/2014

Je vais essayer de tenir 3 approches plus ou moins simultanément : une approche politique, une approche didactique et une approche pédagogique (je crois que nous devons être les seuls, au SNEP, à tenter de tenir ces trois approches en même temps). Du moins, je vais les effleurer compte tenu du temps disponible.

Le thème choisi, celui de la « réussite de tous » est important car il est devenu le thème central du système scolaire. C’est même l’argument principal de toutes les réformes scolaires depuis 1975 et la réforme Haby. Mais quels sont les indicateurs pour évaluer l’atteinte de cet objectif ? Jusqu’à présent on en avait un : le nombre de sortie de l’Ecole sans diplôme, soit environ 165 000 par an. Donc on peut dire que le système, d’un point de vue macro, fait réussir la quasi totalité d’un classe d’âge, sauf ces 165 000 là. Mais depuis quelques années, nous avons un nouvel indicateur fort médiatisé et discuté : PISA. Cette enquête dit non seulement que la France est dans la moyenne, ce qui n’est guère ambitieux, mais surtout que les écarts, entre les plus en difficulté et les meilleurs sont plus importants que la moyenne. Il semble alors que la réussite ne se juge plus en terme de diplômation ou de certification, mais en terme d’écart entre les meilleurs et les moins bons. Et sur quoi portent ces écarts : sur la réussite ou non aux tests PISA. Autrement dit, aujourd’hui, la réussite se juge d’abord sur l’enquête PISA qui, de fait, pilote ainsi la réflexion.

Bref, tout ça pour dire que qui parle de réussite pose la question : réussite, à quoi ?

Deuxième point que je voulais aborder en préalable, c’est celui des moyens. Normal pour un syndicaliste me direz-vous. Mais la question n’est pas anodine. Car alors que les ambitions de l’Ecole ont augmenté de façon exponentielle, et avec elles, la charge de travail des personnels, la dépense de l’Etat en matière d’éducation a peu varié (en 99 par exemple elle était de 3,96% du PIB, et de 4,3% en 2012).
Par contre on peut observer que la Dépense Intérieure d’Education (tout compris) est passé de 4% en 1980 à 7% du PIB aujourd’hui. On voit tout de suite que cette dépense a augmenté.
Conclusion : si l’Etat n’a pas varié son investissement, c’est la part de l’investissement privé, mais aussi des collectivités territoriales, qui fait la différence. Tirez-en les conclusions que vous voulez, mais il faut l’avoir à l’esprit.

Il faudra donc répondre à la question : à quoi faut-il réussir ? En prenant le filtre de notre discipline, on sait par exemple qu’historiquement plusieurs conceptions se sont affrontées, dans les discours tout au moins, pour proposer des réponses différentes. les différents « courants » qui ont fonctionné par le passé en sont le témoignage.
Pour notre part nous défendons une option qualifiée de « culturaliste »dont je dessinerai les contours.

Cette visée combine trois regards :

  • sur l’école et sa fonction fondamentale,
  • sur la discipline scolaire EPS,
  • sur le développement de l’élève. Entrer en culture, base de notre projet d’École, c’est se doter d’outils pour devenir plus humain. Dit d’une autre manière, l’École a un devoir d’humanité.

Il faut ensuite s’accorder sur le travail qui consiste à transformer les savoirs ou compétences reconnus comme ayant de la « valeur » pour tous, en un système « enseignable ». Ici c’est « pour tous » qui est important.
Faire réussir les meilleurs ? Pas besoin de travailler vraiment les contenus.
C’est lorsqu’il s’agit d’enseigner à quelqu’un qui ne veut pas apprendre que les choses se compliquent. La culture de l’École est-elle aujourd’hui en phase avec celle des jeunes qui doivent se l’approprier ? Quelle est la place de l’EPS dans ce système ? A t-elle comme référence une culture qui soit en phase avec les enfants issus des classes populaires, ceux qui, justement, « échouent » plus que les autres ?

Mais le cœur du réacteur, comme on dit, c’est le moment où l’enseignant.e est avec sa classe, son groupe d’élève, et où il-elle fait son métier : enseigner.
C’est le lieu des contradictions, des choix faits souvent dans l’urgence, comme c’est le lieu des plaisirs intenses ou des frustrations les plus fortes. C’est un moment d’une extrême complexité pour qui veut essayer de la comprendre : une sorte de complexité multipliée par la combinaison des complexités individuelles et collectives, et traversée par celle des savoirs à s’approprier.
Mais en même temps l’enseignement peut être une chose très simple, c’est ce que l’on ressent lorsque, comme on dit, « ça tourne ». C’est là en tout cas le creuset où se joue, ou pas, une partie de la lutte contre l’échec.

A partir du numéro de la revue Contrepied sur l’égalité (on aurait pu l’appeler aussi « vers la réussite de tous »), je prendrai, à la fin, un exemple pour réfléchir sur ce que viser cet objectif implique.
La maitrise de l’ensemble de la « chaîne » que nous venons de brosser apparait alors nécessaire. C’est tout un projet d’éducation qu’il faut appréhender pour identifier les « stratégies » possibles et améliorer durablement l’enseignement. L’EPS n’est pas neutre et doit participer de ce mouvement. Avec quelles armes ?

Réussir à quoi ?

Si l’on regarde l’EPS dans son positionnement institutionnel, il n’y a pas d’échec : 13 de moyenne au BAC (presque 14 au Bac général) ! Personne n’est plombé par l’EPS dans les conseils de classe ou l’orientation. Les élèves continuent à aimer la discipline. Seule interrogation à creuser : les dispensé-es, qui peuvent être nos « décrocheurs » à nous, surtout dans les lycées et les lycées professionnels. Mais on manque de travaux qualitatifs pour comprendre les mécanismes.

Pour moi la réponse n’est pas d’abord du côté de l’EPS. C’est l’Ecole, institution dans laquelle elle prends corps et s’exerce, qui impose, en quelque sorte, sa discipline en la matière. Il faut revenir à la question : à quoi sert l’Ecole ?

Sans rentrer dans l’histoire de l’éducation, disons simplement qu’elle a été construite dans son principe quand« la vie » n’a plus suffit pour apprendre. Tout au moins elle ne suffit plus pour apprendre ce qui sort des savoirs familiaux, locaux, du sens commun. Elle a été construite, ensuite, pour prendre en charge, progressivement au cours du XXème, tout le monde, sans distinction ni discrimination. Enfin elle s’est bâtie pour transmettre ce que la société retient comme savoirs (ou compétences, je ne fait pas de distinction,) susceptibles de donner à tous les outils nécessaires pour agir dans le monde, le comprendre, le transformer. C’est à dire d’entrer en culture (définition de J. Bruner : la culture, c’est la boîte à outils pour agir et comprendre), et d’une certaine manière d’entrer dans l’histoire de l’humanité.

Dans ce sens l’Ecole, par son projet et sa mission, donne une forme particulière aux disciplines, c’est-à-dire à l’organisation et la structuration des connaissances. Cela demande immanquablement la transformation d’un champ de savoirs structuré pour produire de la connaissance, ou d’un champ de pratiques structuré pour le loisir, en une discipline scolaire organisée pour faire apprendre, à tous, les éléments de culture retenus comme déterminants.

Apprendre consiste alors de partir des savoirs « communs » (au sens de usuels) pour les transformer en savoirs élaborés, construits (je vois tous les jours le soleil se lever et se coucher, l’été plus tôt et plus tard. ça c’est le savoir commun, je le sais. Le savoir construit, élaboré, savant, c’est l’explication et la formalisation : non le soleil ne se couche pas.…) Ce faisant, chacun se transforme car, en apprenant, on se développe, on apprend sur soi, on s’émancipe.
De ce point de vue, contrairement à ce qui est parfois affirmé, l’apprentissage n’est pas une finalité, c’est un outil (ou un passage obligé) pour s’émanciper.

Il y a alors une relation intime entre l’objet de savoir, la discipline qu’il impose pour se l’approprier (c’est une autre version de la notion de discipline qui vient de ce que l’objet impose comme discipline pour l’incorporer), et le sujet qui se développe. Toute tentative, même scientifique, de déconnection des éléments de ce système, est voué à l’échec : échec au niveau de la compréhension, échec au niveau de la transformation possible de ce système. L’Ecole, comme le disent un certain nombre de chercheurs, c’est le lieu de l’étude pour tous. C’est une étude obligatoire, non choisie. C’est une étude qui se fait dans un micro-système, celui de la classe. Samuel Johsua dit bien que la classe est une micro-société dédiée à l’étude.
Donc première réponse globale : réussir à l’école, c’est réussir dans l’étude des objets culturels proposés. Il faudra bien entendu détailler ce qu’on entend pas étude.

EPS

Pour avancer, venons-en à l’EPS. Beaucoup de choses paraissent évidentes mais rappelons-les : le champ de culture dit de référence est le champs des pratiques physiques sportives, artistiques, auxquelles on peut rajouter, sous réserve d’inventaire, celles qui ne sont ni sportives, ni artistiques et que, faute de réflexion suffisante sur le sujet, on ne peut pas nommer sans faire de contresens…).

L’école (l’institution) en retient par exemple 27 au collège jugées dignes de représenter ce champ (je ne discute pas à ici du bien fondé de ce choix implicite chez nous mais qui est pourtant la première phase de ce qu’on appelle la transposition didactique).
L’école doit donc permettre à chacun d’entrer dans cette culture et faire passer chacun d’une activité physique usuelle à une activité physique extraordinaire, sachant que toutes les « motricités » comme on a tendance à le dire ne sont pas interchangeables (la natation ne « vaut » pas l’escalade, chacune est une éducation particulière).
L’exemple flagrant et évident est toujours donné par les dérives de nos programmes : on a beau dire et répéter que la CP4 c’est la même compétence, rien ne prédispose particulièrement un bon judoka à être un bon pongiste.
La même problématique est encore plus visible pour les compétences dites méthodologiques et sociales censées être, elles, transversales : par exemple « apprendre à gérer sa sécurité » entre, toujours le judo et sur la paroi d’une falaise.

Réponse à la première question pour ne pas faire trop durer le suspens : réussir, en EPS, c’est d’abord réussir dans le projet imposé par l’école : l’étude.
L’étude de quoi ? D’une ou des APSA (le nombre et lesquelles dépendra de ce qu’on accorde comme importance ou comme exemplarité, on donne des éléments de choix dans les Contrepieds), comme élément constitutif d’une véritable culture sportive et artistique.
On n’étudie pas des compétences (sauf si on est psychologue), pas plus que des méthodes (sauf si on est ergonome), on étudie des concepts, des idées, mais aussi des pratiques, des techniques. C’est le projet « culturaliste ». Et que l’on arrête de fuir le débat en racontant que certains rentreraient par les APSA et d’autres par les élèves, car dans le contexte que je viens de citer, c’est l’élève qui étudie et c’est l’APSA qui est à étudier, parler de l’un sans l’autre n’a aucun sens à l’Ecole…

Au passage, j’y reviendrai, signalons que dans les programmes actuels, en collège par exemple, l’institution dit que l’élève doit, par l’étude, atteindre le niveau 2 dans 8 APSA issues de 8 groupes. C’est le niveau repère de la réussite actuelle. Autrement dit, je pense qu’on n’est pas très loin de la vérité si on dit qu’alors, quasiment 100% des élèves de fin de troisième sont en échec !

Comment maintenant définir les caractéristiques de cette « étude ».
L’étude c’est justement transformer, comme je le disais, les savoirs communs, les pratiques communes en savoirs savants et pratiques extraordinaires.

Pour aller vite toujours, je dirais que l’étude des APSA c’est développer, de façon « intégrée »
- ses pouvoirs d’action
- sa pensée
- sa capacité à interagir (co-éducation), le tout faisant système.
L’école est le seul endroit où l’obligation pour tous de mener de front ces trois objectifs est présente. C’est ce qui lui donne sa spécificité et sa force puisque ce modèle s’exporte dans l’extra-scolaire si l’on en juge les discours entendus à propos de la (fausse) réforme des rythmes. Mais quoi qu’il en soit dans l’extra-scolaire ils n’auront jamais cette obligation du « pour tous ».

Donc chercher la réussite de tous, c’est chercher à doter tout le monde de réels pouvoirs, de modes de pensée (qui va de la pensée tactique, en acte, à la pensée politique sur les JO par exemple), dans un collectif imposé, la classe, une micro société dédiée à l’étude ou mon développement personnel passe par les autres.
Ce n’est pas rien, c’est ce qui donne corps à la réussite en EPS.
C’est aussi ce que Y. Clot défini comme étant « la santé » parce que, doté de ces outils-là, je peux peser sur mon milieu, je peux même le créer.
L’individu est pour Y. Clot la forme supérieure du collectif, car le collectif vit en lui. On pourrait dire que c’est d’une certaine manière une définition de l’émancipation : je peux agir sur mon milieu, voir le créer, et j’ai intégré le collectif en moi. Je suis un être social « total ».

Évidemment il faut se poser la question qui fâche : est-ce possible en EPS ? peut-elle participer à cette aventure et à quelles conditions ? Mais je dirais tout de suite qu’à mon sens, malgré nombre de discours ronflants, l’EPS telle qu’elle se définit dans les textes, pour une part, empêche la réalisation de cet objectif.
Le saucissonnage imposé par une conception hyper polyvalente de la discipline avec théoriquement une vingtaine d’heures en collège sur une APS ne permet pas ou peu de développer les pouvoirs d’agir de manière sensible.
Donc, du coup, quelle pensée développer ? Etc. Niveau 2 dans 8 groupes d’APSA ? 5 « CP » au lycée, 3 au niveau 4 au Bac ? La fuite en avant de la polyvalence crée l’impossibilité de faire réussir, par manque de temps et de suivi. Du coup, pour se rassurer, on va chercher des justifications « ailleurs », « au-delà » et disqualifier l’objet culturel. Mais ça ne marche pas, en tout cas pas dans une visée émancipatrice, puisque les élèves sont qualifiés régulièrement et depuis longtemps, d’éternels débutants !

La pratique

Mais la cohérence, théorique (le triptyque pouvoirs d’agir-pensée-collectif), de ce que je viens de dire peut exploser au moment fatidique, c’est à dire celui du moment où on se retrouve avec son groupe d’élève. Pour une raison simple qui est lié justement à la fonction de l’école : elle est là pour faire apprendre, pour faire entrer dans l’étude, obligatoirement. Or l’élève résiste, en tout cas un bon nombre résiste. Je ne cherche pas ici le pourquoi (on peut rechercher ça soit du côté de la psycho, soit du côté socio - exemple de la culture de référence en phase ou pas avec les codes sociaux de l’environnement) je prends le fait comme une donnée de base, un paramètre avec lequel je dois travailler. Je sais qu’à chaque séance, il y aura un nombre X d’élèves qui ne voudront pas apprendre, qui feront semblant…
Une de mes fonctions principales, c’est d’établir un lien d’étude entre l’élève, les autres, et un contenu à apprendre, en l’occurrence l’APSA dans ce qu’elle requiert de ressources à mobiliser, de contrôles gestuels à opérer, de choix tactiques à faire, de vigilance ou de contrôle émotionnel, de valeurs à expliciter et s’approprier.
Ces 5 pôles étant présents dans toutes les APSA, avec des poids bien entendus différents, constituent une sorte de modélisation simplifiée de l’activité que l’élève doit déployer pour se développer dans l’APSA (modélisation librement empruntée à Daniel Bouthier, PU à l’ESPE de Bordeaux).
Cet objectif ne pouvant être atteint sans la construction de méthode de travail et d’entrainement spécifiques.

C’est ça mon travail, établir ce lien d’étude entre savoirs (ou compétences) et élèves. Quand je vais travailler, j’ai donc une « préoccupation » (Yves Clot). Qui sera vraisemblablement contrecarrée par la préoccupation des élèves. Et mon expertise consiste alors à déjouer tout ça, pour, malgré eux, les conduire vers… le savoir nager, savoir jouer au bad, etc.

La problématique à étudier pour comprendre l’acte pédagogique repose donc sur le fameux triangle didactique objet/prof/élève.
Les recherches en Staps ou en sciences de l’Educ ont beaucoup étudié une partie et une partie seulement de l’aventure qui se joue en cours, en occultant très fortement le contenu à apprendre (formel), le contenu enseigné (réel) et le contenu vraiment appris (parfois caché).
A mon sens nos amis ici présents n’ont pas échappé, au début car j’ai lu que ça avait évolué, à cet obstacle consistant à considérer que ce que l’on avait à apprendre n’a aucune importance, dans la logique idéologique reposant sur l’idée que le « support » (APSA) n’a finalement aucun intérêt et que l’intérêt de l’EPS est ailleurs.

Il me semble que nous sommes arrivés à un tournant où il devient nécessaire de dépasser tout ça. Je dirais autant pour l’EPS que pour les STAPS…

Propos évidemment naïf et utopique, mais il semble que l’on avancerait beaucoup si l’on se donnait comme objectif sérieux d’étudier de près lorsqu’en EPS une classe étudie une APSA. Qu’est-ce qui se passe quand ça marche, quand ça ne marche pas, etc.

Pour terminer quelques mots pour laisser la parole à Jacques Saury et pointer quelques problèmes vis à vis des travaux ici représentés. Je n’ai nullement la prétention de discuter sur le plan scientifique, des résultats, mais sur le plan justement idéologique, car il y a bien évidemment de l’idéologie partout, autant dans la science qu’ailleurs. Il y a suffisamment d’épistémologues qui ont montré cela.

J’ai suivi d’assez près, pour des raisons conjoncturelles mais ensuite plus profondes, les débuts du courant que l’on a appelé « l’action située ». Conjoncturelles parce que je suis de Montpellier que je croisais souvent Marc Durand qui a initié pour les STAPS ce courant de recherches. Et une des discussions que nous avions souvent portait sur l’importance de ce qu’il y a à faire pour l’élève, donc de la place et la nature des savoirs dont je disais qu’ils semblaient totalement absents : un point aveugle ou un angle mort. Comme si, que l’on soit dans une piscine ou sur un stade n’avait que peu d’importance. Je dois dire à la lecture du dernier ouvrage (Actions, significations et apprentissages en EPS) que les choses ont beaucoup évolué lorsque qu’on lit les articles.
Mais, car il reste un mais, que lit-on dans le chapitre introductif ?

L’introduction met bien les points sur les i en disant que le chapitre 1 du livre fonde une épistémologie de l’action, par opposition (ce sont les mots exacts) à une épistémologie des savoirs.
Et le chapitre 1 critique (p 16 et 17) cette épistémologie des savoirs sans s’appuyer sur un seul auteur qui, par ses propos, pourrait rendre tangible la critique. Il s’agit pour moi (ça ne fait que deux pages qui sont ensuite tempérées et rééquilibrées par l’auteur-e) d’un rayonnement fossile d’une idéologie qu’il faut à mon sens dépasser.
Il faut des recherches qui travaillent sur le savoir, tout simplement pour ne pas se tromper d’objet (lire à ce propos le dernier numéro de la revue sur le Bad), et des recherches in situ pour étudier ce qui se passe réellement.
Pour moi aujourd’hui, contrairement à ce qui s’est passé dans l’histoire de la discipline et des STAPS, l’heure est à la mutualisation, voir à l’hybridation, à la technologisation des recherches pour mieux comprendre l’échec en EPS. Je pense qu’il faudrait lancer un programme d’étude ambitieux pluri-disciplinaire (au sens universitaire). Si nous avions de gros moyens, nous le ferions.

Terminons pour dire que la charge d’un enseignant est aujourd’hui maximale, et le plus dur est d’en accepter les conséquences : la difficulté voire l’incapacité à tout faire.
Si je prends mon seul exemple, à partir du numéro sur l’égalité…
J’ai pris pour habitude d’être mon propre cobaye, et j’essaie de mettre en application quelques idées que l’on développe.
Lutter contre les stéréotypes par exemple, ça demande :
- d’être vigilants sur le langage et le comportement de tous les élèves pour intervenir sin nécessaire ;
- contrôler et analyser son propre comportement pour exemplarité
- de penser toute l’organisation, particulièrement des groupes de travail, des équipes,

dans cette perspective ;
- de bien sûr s’interroger sur les savoirs proposés et vérifier qu’ils permettent la réussite de tous, qu’ils ne renvoient à aucun différencialisme possible ;
- analyser en permanence l’évolution de la situation, tout en étant attentifs aux apprentissages de tous ;
- évaluer…
Bref, je pourrais continuer à énumérer… mais je peux vous dire que, bien qu’ayant progressé, je suis en échec quand même pour tout faire et tout suivre.
Alors je terminerai en disant que tout ça est une visée, un horizon, des balises pour enseigner… mais qu’il ne faut pas transformer tout ça en prescription et laisser l’enseignant, concepteur, faire vivre l’EPS en acceptant les approximations.

Contrairement à ce qui s’est écrit dans la presse, enseigner n’est pas une science, et encore moins une science exacte.

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