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Savoir ce qu’il y a à apprendre, vérifier ce qui est appris - EPS & Société

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Savoir ce qu’il y a à apprendre, vérifier ce qui est appris

Christiane Roustan - 18 mars 2021

Christiane Roustan a soutenu une thèse en 2003, sous la direction de S.Joshua.
Cette thèse intitulée « La mise en place d’un milieu pour l’étude d’une APS au C.P. : le cas du badminton » garde son actualité. En effet l’essentiel de ce travail porte sur la mise en place et l’adaptation des séances en fonction des réponses fournies par les élèves. Il va de soi que le travail réalisé au C.P. se transfère aisément aux classes de collège et de lycée. Ce résumé écrit très simplement est à notre sens utile à chacun pour réfléchir à la façon de construire son enseignement en badminton et dans toutes les disciplines sportives supports de sa pratique. 

Notre thèse s’appuie sur le constat suivant : quand l’EPS existe dans le premier degré, la base culturelle des savoirs (les APSA) est d ’autant plus réduite que les enfants sont jeunes.

Nous avons pris le contrepied de cette tendance dominante en poussant notre choix au maximum : montrer que les élèves de C.P. (5-6 ans) peuvent, à certaines conditions, entrer dans une pratique scolaire du badminton, quand le milieu didactique est construit à cet effet.

Cette option délibérément culturaliste a nécessité de construire un milieu pour l’étude (Joshua Félix 2002) spécifique à cette tranche d’âge. Ce concept issu de la didactique des mathématiques peut être caractérisé ainsi : il s’agit d’un « enclos » défini dans l’espace et le temps où l’enseignant installe des objets, des règles, des prescriptions afin de solliciter l’activité adaptative des élèves. Ce milieu inclut des « trous » ou des « ignorances », que nous nommerons problèmes, que les enfants doivent résoudre pour passer d’une motricité usuelle à une motricité nouvelle plus élaborée. Ce milieu est labile avec des temps adidactiques et d’autres plus didactiques car en fonction des réponses des élèves cet enclos évolue. Il est co-construit.
Cela signifie que ce qui est mis en place par le maître à des fins d’apprentissage subit des transformations apportées par les élèves.
Ceci est déterminant dans le détour didactique car ce sont bien les apprenants qui autorisent à dire que ce milieu est adapté. Les réponses sont la base de cette co-construction : aberrantes, le milieu est inadapté, entièrement positives, le milieu est insignifiant (du point de vue des apprentissages), partiellement significatives, elles orientent la reconstruction.

Dans une situation très didactique de « mise en jeu » du volant, où nous avions construit un milieu dans lequel les enfants devaient frapper le volant pour atteindre des hauteurs différentes sur un mur, à partir de cerceaux à des distances progressives, ceux-ci ont évacué la plupart des contraintes pour ramener la tâche à une pratique quasi exclusive : la coïncidence tamis-volant.
A cet âge, à ce niveau de coordination, ce problème, identifié par la totalité des élèves, élimine et occulte tous ceux inclus dans la tâche.
Co-construire, à ce moment, a constitué, dans un premier temps, à « accepter » que certains paramètres de la tâche de guidage sur les représentations dominantes soient oubliés (hauteur sur le mur, distances variées des cerceaux...) afin de centrer l’activité de guidage sur leurs représentations dominantes : comment parvenir à la coïncidence tamis-volant ?
Les réponses sont multiples. Les élèves en difficulté, vont jusqu’à poser le volant sur le tamis. Pour la majorité des élèves, le volant lancé pose le rôle spécifique du bras concerné. Enfin, pour les plus prometteurs, c’est le rôle du bras lanceur (amplitude de l’armé, orientation du tamis…) qui est objet de formation.

Ces observations justifient un étayage personnalisé.
Ces faits que les enseignants connaissent bien, permettent de préciser ce que nous entendons par co-construction. Ce n’est pas un renoncement du maître, ni une soumission aux caprices des élèves, mais une recentration nécessaire sur « l’ignorance » que les élèves isolent des autres contraintes et qui est souvent le facteur déclencheur des apprentissages sollicités par l’enseignant.

Ce travail a été fortement influencé par les données de la didactique des disciplines cependant la plupart des concepts doivent être transposés, précisés, adaptés à la nature des savoirs de notre discipline, qui sont labiles, fluctuants et peu modélisables. En EPS, le corps est objet et sujet de transformation. Il constitue en ce sens, une composante majeure du milieu. De plus les notions de « trous » et « d’ignorances » sont, pour nous, davantage des obstacles d’ordre technique et non d’ordre épistémologique. En les surmontant, l’élève accède à des modes opératoires nouveaux, mieux élaborés, pertinents et propres au milieu installé.

Ce qui est mis en place par le maître à des fins d’apprentissage subit des transformations apportées par les élèves. Ceci est déterminant dans le détour didactique car ce sont bien les apprenants qui autorisent à dire que ce milieu est adapté.

Nous poursuivons ce résumé, en déclinant notre démarche de construction de milieu pour l’étude du badminton pour les élèves de C.P. au travers d’un emboitement interactif de questions-guides du travail d’enseignement et d’apprentissage des élèves.
La première série touche au badminton, ce qui le fonde, le caractérise et ce qui va concerner des enfants de 5-6 ans dont les ressources sont minimales eu égard aux exigences de cette activité. Les notions de duels, d’incertitudes temporelles et spatiales devant organiser l’activité adaptative des élèves. Nous avons retenu que la mise en jeu, l’accès au renvoi et l’intégration de certaines règles constitutives de l’activité, structureraient notre milieu didactique.

Corrélativement il nous a fallu inventorier ce que ces choix allaient exiger de nos élèves. Après avoir élucidé ces contraintes nous avons induit les problèmes auxquels les enfants allaient être confrontés et qu’ils devaient résoudre, au moins partiellement, pour entrer dans une motricité nouvelle. Ces problèmes sont potentiellement porteurs de savoirs et savoir-faire à construire pour dépasser l’échec initial qui marque tout apprentissage nouveau.

Enfin, car tout enseignement nécessite évaluation, nous voulions repérer des réponses significatives, preuves des apprentissages effectués.

Spécifions cet emboitement, sorte d’algorithme, à propos du renvoi, deuxième objet d’enseignement de notre milieu.

  • Quel que soit le niveau, le sujet, le contexte, au badminton il est nécessaire de renvoyer le volant pour rompre l’échange ou le continuer. Cette contrainte de l’APS exige de l’élève que dans la même action de frappe de renvoi, il défende son camp tout en tentant d’attaquer la cible adverse. Selon le contexte spatio-temporel l’attaque consistera soit à rompre l’échange en sa faveur soit à le continuer.
  • Ces exigences engendrent des problèmes soumis aux élèves : comment être au rendez-vous avec le volant reçu ? Comment s’organiser corporellement pour renvoyer avec le maximum d’efficacité ? Comment se préparer à enchainer les actions si nécessaire ?

Les réponses à ces questions impliquent de construire des savoirs et savoir-faire nouveaux : effectuer une lecture active et précoce de la trajectoire reçue, produire des frappes maitrisées en précision et/ou en vitesse (jouer placé, vite et/ou fort), anticiper les déplacements et les replacements dans un équilibre postural adéquat.

Une recentration nécessaire sur « l’ignorance » que les élèves isolent des autres contraintes et qui est souvent le facteur déclencheur des apprentissages sollicités par l’enseignant.

  • Ces savoirs déclinés, quelles réponses (en C.P.) témoignent d’apprentissages effectifs ?

Des mises en action au minimum à partir du sommet de la trajectoire reçue, des frappes régulées (forme, orientation, force), une diversification gestuelle (selon les zones de frappe).

Cet inventaire a constitué le cadre macro didactique à partir duquel nous avons construit le milieu pour l’étude et observé l’activité et les transformations des élèves. Cette démarche était portée par une double exigence : savoir ce que nous voulions que les élèves apprennent et pouvoir vérifier ce qu’ils avaient réellement appris.

Les apports d’une recherche sur le terrain de l’enseignement ne peuvent qu’être incidents. La spécificité de notre population témoin (des élèves de C.P.) est telle que l’enseignante du second degré ne peut y jeter qu’un regard curieux. Par contre, tout le champ conceptuel, toutes les analyses transpositives, les études qualitatives de la motricité, la méthodologie évaluative et les données scientifiques touchant aux théories de l’apprentissage, au développement de l’enfant, à l’étude technique, historique d’une APS constituent le quotidien du professeur d’EPS et l’interrogent.

En ce sens, nous pensons que notre travail correspond à un éclairage possible, particulier, de ce qui mobilise la pratique éducative. Nous savons aussi que chaque modèle théorique a son pouvoir explicatif, donc ses limites. Si la prudence est de mise dans l’appropriation des données de la recherche sur le terrain de l’enseignement, le dialogue entre chercheur et praticien doit alimenter les avancées de chacun. Au chercheur de trouver les moyens de diffuser son travail hors du champ restreint des laboratoires, à l’enseignant de puiser dans ce terreau épars et multiforme des connaissances scientifiques ce qui éclaire sa pratique et lui permet de la transformer positivement.

Document recueilli par Y. Leziart et paru dans le Contrepied Hors-Série n°8 - Badminton

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