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Séminaire du centre EPS et société sur les savoir en EPS - EPS & Société

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Séminaire du centre EPS et société sur les savoir en EPS

Alain Becker - 11 février 2015

Le centre EPS et société organise deux fois par an des séminaires de travail sur un thème. Cette année en décembre 2015, nous avons choisi de travailler sur les savoirs en EPS à partir d’un croisement d’intervention mêlant des regards scientifiques avec des présentations dans des APSA.

Poursuivant le travail entrepris au séminaire de Juillet 2013, notre thème d’étude était les « savoirs en EPS », avec une double entrée réflexive.

D’abord sur la nature des dits savoirs, sur les quoi, sur les choses à transmettre.

En notant que nous n’avons pas réglé pendant ces deux jours la question du rapport savoir/compétence en EPS, ni celle de l’usage dominant actuel du terme de « compétences » dans les programmes

L’exposé de Paul Goirand ré introduisant avec force l’idée d’Astolfi sur l’élémentation nous fait faire un bond considérable s’agissant de l’entrée de toutes et tous dans les savoirs et éclaire à mon sens d’un jour nouveau l’idée d’un curriculum spiralaire (L’appui tendu renversé comme matrice de la gym acrobatique, avec ses sous matrices et ses matrices supérieures pour aller vite). Dimension non livrée par Daniel Bouthier, délibérément, dans la proposition qu’il a faite au Colloque du snep sur les programmes en novembre 2015, la chose étant pour lui acquise, un préalable allant de soi. Je ne développe pas.

Ce modèle ne vaut-il que pour la gym ? (pensée à mon avis comme une seule APSA ?). Peut-on déterminer pour chaque APSA une telle matrice. J’ouvre ici un débat sur un sujet de discorde, celui du transfert à moins qu’il faille parler autrement, là aussi, de cette « chose » ? Peut-on penser avec rigueur et pour quels « niveaux » de pratiques, des formes matricielles plus générales valant pour plusieurs APSA d’un même groupe ou sous-groupe ?

La proposition de Paul Goirand a comme autre intérêt de revenir sur la notion de savoirs partagés ; chacun.e étant au « travail » sur des objets qui, s’ils n’ont pas initialement le même niveau de complexité pour tous, sont tous dans la même étude complexe de l’objet complexe. Une communauté d’apprenants non fragmentée peut alors se constituer à propos d’un savoir identique (en se dégageant de tout égalitarisme des résultats). Est-on dans le même cas de figure s’agissant du Volley chez Samuel Lepuissant ? Jackie Marsenach semble dire oui, pour ma part je reste dubitatif sur ce point tout en notant la qualité de la progression pédagogique proposé par Samuel. Mais est-on bien, chez lui, d’emblée, dans une matrice du volley ? (Quid de la question du collectif (que penser du 1contre1 en sport collectif justement du point de vue matriciel ?) et de l’absence, en partie, de l’alternative (constitutive de la spécificité des sports collectifs ?) passer/tirer et ses variantes toujours du point de vue « matriciel » et de ses conséquences didactiques ? Que penser, du même point de vue encore, de la natation présentée Alain Catteau dans le dernier numéro de Contrepied ? Du Hand proposé par Pascale Jeannin et Bruno Cremonesi

Peut-être se dessine alors l’opportunité/ nécessité d’échanges critiques rigoureux pluri puis « inter disciplinaires » (proposition de Jackie en référence aux propos d’Astolfi et en vérifiant que la menace d’une interdisciplinarité, comme infradisciplinarité, dénoncée par le même Astolfi soit pas en EPS ce qui nous guette au bout du compte). Sortir des monologues, faire dialoguer la gym, le volley, la natation... sur la question matricielle mais aussi sur la façon de mettre en mots les choses qu’elles proposent, d’en extraire des principes communs, des particularités, des contradictions, pourrait être l’objet des travaux à venir. Il faut dépasser les discours parallèles, eussent-ils pour ambition, d’être comparatifs et aller vers une recherche d’unité épistémologique de l’EPS, (comme somme des études « pratiques » des APSA et « plus »...?) pensée comme « un tout » extrait de la diversité des pratiques et non opposable à ses particularités. Bref un vrai pied nez à cette idée d’EPS en miettes qui n’a d’existence et de réalité que parce que les « culturalistes » se sont désintéressés de la question de l’unité de la discipline quand ils n’ont pas adhéré à cette allégation.

Ensuite sur les mots pour dire les choses

C’est une dimension qu’il ne nous faut pas oublier. Il y a, il y aura une bataille des mots. Ce n’est pas une question de forme comme trop souvent on l’entend et qui conduit à une certaine paresse théorique. Derrière les mots il y a les choses et les conceptions du monde. Pour nous quelle EPS ? J’avais rapidement évoqué dans ma note introductive nos propres difficultés dans ce domaine, (le dernier CP) qui ne renvoient pas seulement à des questions de sémantique, chacun le sait.

Nous sommes dans notre collectif confrontés à des questions de normes, bien-sûr toujours provisoires (Voir à cet égard l’interview réalisé par Yves Baunay, du philosophe Yves Schwart, dans le dernier Regards Croisés, institut de la FSU). Aller vers un discours interne au Centre EPS de plus en plus cohérent est une des conditions de la lutte d’influence externe qui va se développer. Cette quête progressive de mots, de concepts partagés n’est pas contradictoire encore une fois avec le fait de se confronter à, d’accueillir dans nos débats, dans nos publications, dans nos initiatives, d’autres mots que nos propres mots, d’autres idées que les nôtres, ce que nous faisons d’ailleurs en permanence concrètement. Et avec cette hypothèse que plus nous serons maîtres de nos propres façons de voir, de décrire et de comprendre le réel, plus nous serons armés pour aller à la rencontre des représentations des autres et nous en nourrir. La bataille idéologique actuelle (toujours trop sous estimée) sur l’EPS, le sport, les arts vivants doit pouvoir être marquée par notre représentation des choses, c’est de notre identité qu’il s’agit, c’est de notre existence dont il est ici question ; avec cet objectif que nos « mots » fassent plus partie du quotidien professionnel de nos collègues.

« L’ATR » ( je le choisis comme étant une des « choses », actuellement la plus aboutie) a déjà été interrogé. Est-ce la façon la plus scolaire (au sens de Johsua) de dire la chose qu’on veut transmettre ?J’ai donné à cet égard mon point de vue, sans que cela puisse clore la réflexion ; c’est déjà par rapport à des représentations plus spontanées, (savoirs sociaux dirait Jérôme Deauvieau), une forme très élaborée, très scolaire de la chose. Je crois de mémoire que Paul Goirand l’a présenté comme un savoir-faire (générique, selon moi) exigeant : d’avoir : « appris à fixer les épaules sur la poussée de la jambe d’impulsion, (en fait à coordonner les deux choses, précise Paul ) », introduisant un second type de « savoir », qu’il nous faut bien dénommer et distinguer du premier...

Plusieurs questions me viennent à l’esprit. L’ATR, savoir ou problème ? (étant supposé qu’entre nous tout savoir est une réponse à un problème). Alors, l’ATR, savoir-faire ou technique ? Technique ou problème technique ? Mais quid alors de l’ATR comme but ? (réalité indépassable, pas de didactique, pas de pédagogie, sans signification culturelle sans but explicite d’ordre anthropologique, « anthropotechnique » oserai-je dire). Je vous renvoie encore une fois à la lecture des comptes rendu de pratique du numéro sur la performance, là aussi, pour apprécier le choc des mots sur la question des mots à mettre sur les choses, mais plus au travers des mots des uns et des autres, sur les choses elles-mêmes. S’agissant maintenant d’une écriture programmatique des savoirs en EPS. Question : la programmation de l’ATR et de ses suites ne suffit-elle pas ? Les autres types de savoirs appartenant alors aux savoirs du prof dans l’exercice de son métier, relevant peut être de documents d’accompagnements. Au contraire le savoir « culturel » visé (social et culturel ?), ici l’ATR, doit-il être accompagné des savoirs de second type et devant constituer un tout explicite présent dans le programme. Cela correspond-t-il à l’idée déjà exprimée tant au SNEP qu’au centre, s’agissant de ce qu’il y a à apprendre en EPS de coupler le but et les moyens de la réussite ? (les « ressources » (?) et la façon de les solliciter /développer ?) Ici l’ATR et les manières de faire pour y arriver ? Cela supposant qu’on se mette d’accord sur les mots à mettre sur les choses.

Alors, la « seule » étude des APSA, un plus ou un moins pour l’EPS ?

Il m’a semblé intéressant de poser la question en ces termes pour débattre. De quoi souffre le plus actuellement la discipline, de son « cœur » ou de sa périphérie ? Doit-on comprendre l’insistance de Chantal Amade-Escot à mettre en perspective la question de « l’étude » comme une réaction à une EPS quotidienne trop peu installée sur le champ des apprentissages (« une pratique inconsistante ? Cf. R. Mérand »). Je le pense et je rajouterais à cela la conviction que l’EPS, par nature cette fois, (c’est un autre débat) est plus installée, depuis 67, sur le terrain de « l’éducation » ( que sur celui de l’enseignement pour ne pas évoquer ici son rapport encore plus lointain à l’instruction (tant décriée). Je poserais l’équation suivante : et si l’EPS contemporaine avait plus à gagner de la seule « étude » qu’à perdre et que le « plus », paradoxalement, procédait dans un premier temps au moins d’un « moins » ? Effectivement au moins pour un essentiel « refondateur », l’EPS n’a-t-elle pas à gagner à se recentrer sur un cœur « d’étude des APSA », pour justement pouvoir revendiquer sans démagogie (quid de grands objectifs éducatifs installés sur un échec de masse s’agissant des pouvoirs réels développés chez nos élèves, sur une EPS « du moins » comme dit Ysabelle Humbert dans le numéro De contrepied sur la performance), une capacité réelle et concrète à viser un « plus ». Il faut au moins provisoirement tirer les conséquences d’une telle hypothèse. En quoi l’alléger ( l’EPS ) pour la rendre plus conséquente, plus pertinente du point de vue qu’il ne faut jamais perdre de vue, celui de la démocratisation des APSA et de l’émancipation « vraies » par l’appropriation (critique ?) de ces mêmes APSA (comme savoirs émancipateurs, cf Johsua) et s’agissant d’une Ecole de masse ? (Imaginons des millions de jeunes réalisant l’ATR, toutes, tous marqueurs au Hand, réalisant un 200 m crawl entre 3 et 4mn, même si certains y verraient sans doute une soviétisation de notre Ecole). Il faut donc sans doute s’interroger sur le poids des finalités dans la conception dominante et institutionnelle actuelle de la discipline mais aussi sur leur nature effective en termes d’égalité, de justice scolaire, donc mettre en débat un nouveau corpus de finalités tendant vers plus de démocratie, de fraternité à l’Ecole. Mais aussi questionner sans a priori mais avec lucidité les « éducations à ». Astolfi nous y incite fortement et Johsua ne nous a pas dissuader de le faire, au contraire.

Un « plus » alors mais quel « plus » ?

On ne peut laisser cette question en l’air et j’invite pour ma part tout un chacun à y réfléchir. Quelle est sa nature et d’où nous viendrait-il ce plus ? C’est une interrogation centrale pour notre collectif et il est bon et salutaire qu’elle ait été posée. Derrière elle s’annonce finalement le rapport que nous entretenons à la culture, ce que nous avons peut-être à tort nommé le culturalisme, en fait une conception historico-culturelle du développement humain, la place qu’occupe dans ce processus le patrimoine vivant, donc mortel, que constituent les APSA. Il faut relire, tout ce que des gens, comme Clot, Rochex ont écrit pour nous sur ce thème. Sommes-nous profondément persuadés qu’il n’y a d’autres perspectives s’agissant d’émancipation, que d’entrer en culture d’abord et que la non entrée de toutes, de tous dans les APSA (dans le savoir) est avant tout une exclusion sociale, finalement une politique de classe et ou « genrée », qu’elle soit délibérée ou livrée aux pesanteurs sociales et culturelles de l’histoire (réservée aux héritier(e)s). Il faut aussi sur le point de la valeur des objets produits par l’histoire et l’humanité, des œuvres, incluant les techniques relire Wallon, Léontiev, Vygotski, Johsua aussi et comprendre à quel point la transmission évoquée, avec force par Gauchet dans son dernier bouquin, est au cœur de l’individuation (nous ne sommes, comme personne, que parce que nous avons appris des autres, de la culture comme « somme » de ce que tous les autres, comme miroir de nous-mêmes, dans l’histoire ont ou n’ont pas fait avant nous).

La bourgeoisie, elle, intuitivement au moins, sait cela, elle passe son temps à « transmettre », comme le rappellent toujours Gauchet mais aussi Pinçon sur un autre registre. Et en ce sens elle a ainsi la maîtrise d’une Ecole qui par « modernité » ne veut plus ou tout au moins beaucoup moins, transmettre et baigne dans l’implicite aussi sur cet aspect des choses. Pendant ce temps-là, la classe ouvrière perd sa mémoire, se perd. Elle, ne transmet plus rien. (Voir encore Pinçon dans le Contrepied « politique »).

Le « plus » évoqué nous ramène à la question des valeurs et des APSA. Nous avons organisé un séminaire sur ce point. Philippe Danino a contesté l’idée qu’elles en soient porteuses. J’ai du pour ma part entendre et écouter avec modestie ce point de vue et simultanément revoir mon idée de « valeurs intrinsèques aux APSA », expression maladroite qui voulait dire que les APSA comme produits « historico-culturels » ne pouvaient, à mon sens, échapper à la question des valeurs portées par les sociétés dans lesquelles elles (les APSA) apparaissaient et se développent. Je pense aux règlements, aux codes qui les constituent, à leurs évolutions. Des questions telles que le dépassement de soi, le goût de l’effort, de l’épreuve, du risque, de la compétition, de la performance, de la confrontation réglée, du respect de la règle commune, du fair-play, de l’égalité des chances, de la solidarité, de la coopération... montrent, que s’il n’y a pas de valeur dans le sport, il y a bien des valeurs morales au moins déposées, diraient sans doute Clot, dans les « sports ». En se rappelant qu’un certains nombres de sports ou de jeux sportifs ont été inventés pour éduquer (pas que physiquement, loin s’en faut !) les jeunes de la bonne société. Je pense ici au rugby, au basket, au volley, au hand. Avant qu’ils ne deviennent des « pratiques sociales de référence », ils furent tout simplement des pratiques scolaires éducatives. Et l’on peut quand-même douter qu’étant créés pour éduquer, ils aient été vierges de toute valeur sociale et culturelle, « vertus » dont Maurice Baquet disait, par ailleurs, je crois, qu’elles devaient être apprises.

Toujours à propos du « plus »

Les actuels programmes initient des « compétences sociales » qui doivent s’ajouter aux « compétences propres à l’EPS ». S’agit-il d’un « plus » possible ? Est-il crédible ? Ainsi, savoir juger, arbitrer, manager, aider, encourager, conseiller, renseigner, se protéger, protéger un partenaire, prendre des risques, comme s’engager dans, concevoir et mener un entraînement serait extérieurs aux objets que sont les APSA. Est-ce d’un point de vue culturel, épistémologique aussi je pense, juste de poser ainsi les choses ? En 1999, les programmes lycée proposaient des chaînages, ainsi les sports collectifs devaient-ils promouvoir du « collectif », de la coopération...Un certain didactisme a sans doute conduit à un réductionnisme culturel. On a vu ainsi la compétition, la performance disparaître ou presque de l’EPS. Jackie Marsenach à propos de l’article d’orientation du numéro sur la perf a par exemple rappelé la nécessité de la compétition comme élément structurant de l’EPS. Dans ce même numéro nous sommes revenus sur une partie cachée ou quasi oubliée de la perf, celle qui est source de développement de soi, pour soi, centrée sur soi. Depuis un certain temps nous plaidons pour une réévaluation de la culture sportive et artistique, pour des contenus authentiques et conçus comme des totalités. C’est ainsi que nous proposons que l’entraînement soit constitutif de la culture scolaire dans toute les APSA. C’est cette épaisseur possible de la culture sportive et artistique qui m’a fait lancer par boutade l’idée que le « plus » de l’EPS n’était peut-être finalement caché dans la somme d’apprentissages auxquelles elle peut prétendre. C’est sans doute aussi pour ça que nous exigeons des programmations réduites, des temps d’apprentissage augmentés. Jackie allant jusqu’à proposer qu’on apprenne dans chaque APSA jusqu’à ce qu’on sache...

L’EPS comme étude des APSA et d’abord comme une somme d’apprentissages spécifiques, condition d’un développement de la personne, d’une éducation totale de l’individu.

Et si le SNEP avait raison en proposant de définir d’abord l’EPS comme l’étude des APSA ? Et si de proposer cette définition de l’EPS, constituait la rupture épistémologique salutaire qui s’impose s’agissant de la refondation de la discipline ? Et si la somme évoquée entre nous au séminaire était bien plus qu’une « simple » addition, une éducation par exemple. Le développement humain procédant toujours d’une somme d’expériences diverses. Raisonnons à l’envers, que serait l’EPS amputée de cela, ce qu’elle est pour une part aujourd’hui ? Contester cette problématique impose de toute façon de coucher sur le papier ce qu’est ce « plus » ou ce qu’il pourrait être. Je plaide pour ma part pour que des propositions concrètes soient faites pour que nous puissions poursuivre la dispute. En revanche la définition donnée par le SNEP appelle un autre débat, d’ordre lui aussi épistémologique. C’est Paul Goirand qui l’a fait remarquer à la clôture de nos débats. Est-on bien -sûr que l’EPS ce n’est que « l’étude » des APSA, comme on le dit de l’étude des œuvres en histoire de l’art ? Il y a là un vrai danger, un risque de dématérialisation des apprentissages et Paul a raison de vouloir parler lui d’étude pratique, comme il y a en sociologie des hautes études pratiques, renvoyant à des méthodologies en prise avec le terrain. Nous avons connu en EPS les dérives dans les années 90 d’un certain cognitivisme. L’étude au sens traditionnel de l’Ecole française peut induire une sorte de virtualisation de notre discipline, voir une certaine « stapsisation » de nos contenus. L’EPS comme art du faire (cf Denis Paget), comme discipline d’action doit préserver et affirmer sa nature non discursive. Comme je l’avais exprimé lors du débat sur le manifeste, l’EPS n’a pas pour but principal de comprendre le monde, mais de produire du monde d’agir sur lui et en retour d’agir sur soi. Discipline technique, techno culturelle, technologie culturelle, l’EPS parce qu’elle est justement cela apporte à l’Ecole comme les enseignements artistiques, une certaine technologie, ce que les autres disciplines générale ne peuvent, elles, apporter.

Un programme d’EPS en prise avec les ressources des élèves ?

Nous avons eu un échange court mais vif sur ce point. Que veut-on dire ici s’agissant non de pédagogie mais de programmes, c’est à dire de normes (toujours provisoires). Comment écrire un programme national sur ces bases ? Tout programme normatif donc, du point de vue des « ressources » réelles des élèves, présente des risques d’arbitraire. Mais prendre, comme principe d’écriture de programmes, les différences de ressources des élèves (physiques, intellectuelles), ne peut conduire qu’à l’autonomie ou à l’individualisation de l’organisation scolaire », voir à terme à la différentiation des objectifs et des contenus. Je crois que les mises en garde de Johsua sur ce point ont été claires, c’est d’ailleurs l’évolution actuelle du système et nous ne sommes pas arrivés à son terme. Par inertie le système a déjà tendance à procéder de la sorte en revoyant à la baisse les ambitions scolaires communes souvent, non en fonction des performances réelles des élèves mais trop souvent des représentions sociales qu’a l’Ecole des capacités des élèves rapportés à leurs origines sociales. Or Johsua nous l’a rappelé, seuls 2 % des élèves ont de véritables difficultés cognitives ou physiques, le reste est doté de capacités normales pour apprendre et réussir normalement sans que cela exclut bien-sûr des différences de performances. Nous-mêmes annonçons que toutes, tous les élèves sont capables. Et nous verrons à propos du handicap combien et comment ces élèves sont capables de prouesses tant « cognitives » que « physiques » et investissent les pratiques sportives et artistiques pour se transformer et se socialiser. Donc quelle serait la signification pour nous de penser les programmes en fonction des ressources présumées de nos élèves. A quoi cela nous conduirait-il ? D’autant qu’il me semble que Paul nous rappelant la pensée de JP Astolfi nous propose le dépassement de ce problème par « l’élémentation » des contenus permettant une prise en compte des différences sans glisser vers le « différentialisme ».

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Egalité filles-garçons : l’influence des interactions non-verbales sur la construction du genre en EPS, une étude de cas en Badminton

Martine Vinson, Université de Limoges ESPE, UMR EFTS Toulouse - 11 novembre 2015

Les communications non verbales (la gestuelle, la distance d’enseignement…) en EPS sont peu étudiées. Les observations, menées en contexte d’enseignement du badminton, révèlent qu’à l’insu des enseignant-es d’EPS, les interactions non verbales sont très différenciées selon le sexe des élèves, révélant des attentes et des contrats didactiques différenciés.

Dans sa thèse, en étudiant de près les comportements des élèves et des enseignant-es, Martine Vinson participe à une meilleure connaissance des outils nécessaires à un enseignement égalitaire de l’EPS, déjoue les pièges de la « fausse neutralité » et les « impensés du genre". Cette recherche en didactique éclaire sous un autre jour les inégalités entre les filles et les garçons produites au cours de l’enseignement.

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