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Une situation de pratique scolaire de gymnastique en maternelle. - EPS & Société

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repère

Une situation de pratique scolaire de gymnastique en maternelle.

Claire Pontais - 20 janvier 2016

Qu’est-ce que la gymnastique ? Quelles situations proposer à l’école maternelle pour d’un côté dépasser les "parcours" où les élèves agissent peu et de l’autre éviter une approche techniciste ou "enfermante" ?
Claire Pontais propose une situation de pratique de scolaire qui tente d’articuler sens et apprentissages pendant toute la durée d’un module.

Qu’est-ce que la gymnastique ?

Signification de l’activité

Faire un exploit en gymnastique, c’est jouer avec son équilibre pour se renverser, tourner, marcher sur les mains, voler, se suspendre, franchir … sur différents agrès dans le but de s’épater soi-même et d’épater des spectateurs (ou des juges, en référence à un code de pointage, s’il s’agit d’une compétition). Bernard JEU la qualifie d’épreuve :

“La gymnastique, c’est jouer avec son équilibre jusqu’à le perdre… pour se retrouver grandi, régénéré”.

Le plaisir vient de la maîtrise du risque pris et de la volonté de se dominer. Il s’agit de résoudre la contradiction entre perturber au maximum son équilibre pour produire des formes acrobatiques et toujours retrouver cet équilibre.

Pour épater des spectateurs, il faut donc prendre de plus en plus de risques dans des situations inhabituelles acrobatiques (défiant la condition de terrien et la loi de la pesanteur), faire preuve d’originalité (création de figures corporelles jamais vues) et de virtuosité(maîtrise, impression de facilité).

La gymnastique a deux origines :
celle des saltimbanques (depuis la nuit des temps ce qui est devenu le cirque existe) et celle des militaires (XIXè siècle, objectif maîtrise du corps).
Aujourd’hui elle est pratiquée dans différents cadres : utilitaire (pompiers), sportif (compétitions, Jeux Olympiques avec code de pointage), en vue d’un spectacle (galas de gymnastique et cirque).
Nombre d’exploits gymniques sont intégrés dans les activités de productions de formes corporelles (ski acrobatique, skate, patinage, yamakasi…) qui crée leurs propres codes gymniques.

La gymnastique a été longtemps une des trois activités scolaires « de base » avec l’athlétisme et la natation, et pratiquée de manière austère (faire des mouvements « simples et corrects », avec comme seul projet un enchainement imposé et la note d’EPS) qui minimise fortement l’aspect anthropologique de l’activité, à savoir oser perturber son équilibre, et passer à d’une gymnastique de vertige à une gymnastique de contrôle de soi, pour épater.

A l’école maternelle, nous ne retenons ni la forme militaire (cela parait évident, mais certaines formes de « parcours » en sont proches !), ni la forme « compétition », nous choisissons la forme spectacle, qui a du sens pour les enfants.

Confronté à des situations inhabituelles dans le but d’épater les autres, l’enfant va maîtriser les déplacements de son corps dans l’espace, ses émotions, les partager avec d’autres, mettre en relation son action et les effets de l’action, se poser des questions sur lui-même en rapport avec le référentiel d’actions ou le code reconstruit par la classe…bref, se développer tout en entrant dans la culture de son temps.

Quelle situation proposer en maternelle ?

Nous proposons une situation de pratique scolaire (Alain Le Bas, 2008) qui tente d’articuler sens et apprentissage.
Situation proposée aux enfants de grande section de maternelle

But du jeu : faire un spectacle

« Nous sommes des petits acrobates et nous faisons un spectacle. La piste est aménagée avec du matériel qui permet de faire des exploits. Un exploit est une action difficile et réussie. Nous devons voler, tourner, marcher sur les mains, franchir et nous suspendre  ».

C’est réussi quand je fais les exploits les plus difficiles pour moi, en référence au code de la classe ( photos ou dessins). Il y a des actions obligatoires (demandées par l’enseignant.e) et des actions que je fais si je veux.
Je montre que je suis content.e quand j’ai réussi un exploit, et déçu.e quand j’ai raté.

Contraintes de la situation

Les contraintes cadrent la situation collectivement et individuellement (aménagement, consignes…)

Les actions possibles :

  • rouler et tourner dans tous les sens
  • sauter en faisant une figure
  • marcher sur les mains
  • franchir un obstacle d’un seul coup en prenant appui sur les mains
  • se suspendre ou se balancer (s’il y a du matériel pour cela)
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Référentiel d’actions et code

Référentiel  : Toutes les actions sont répertoriées sous forme de photos ou de dessins. Ce référentiel est une façon de mémoriser, nommer les actions.
Leurs trouvailles apparaissent souvent très éloignées des formes codifiées de la gymnastique. L’enseignant.e et les enfants leur donnent des noms existants ou inventés par la classe (le cochon pendu, la roue, le saute-mouton, le poulet rôti, l’ours, le singe, la baguette, l’arbre, etc..). Les problèmes posés sont ceux de la gymnastique bien que la forme soit originale.

Code  : l’enseignant.e décide que certaines des actions doivent être « codées » et « rangées » par ordre de difficulté. Celles-ci seront étudiées plus particulièrement. Ce code n’est pas un véritable code de pointage (gymnastique de haut-niveau) puisque nous ne somme pas dans le cadre d’une compétition, mais il permet aux enfants de repérer le sens du progrès, de se situer et de se fixer un projet d’apprentissage. Chaque enfant a sa place dans le code, du plus timoré de la classe au plus débrouillé. A l’école, ce code est toujours construit avec les enfants, il est l’occasion de situations de langage spécifique en classe. Le code joue des fonctions différentes suivant le moment du module d’apprentissage (voir chapitre suivant).

Le spectacle
C’est réussi quand nous commençons ensemble. Les enfants prennent une position immobile au départ et à la fin de la musique. La musique représente la durée du spectacle, elle est assez longue pour que tous les enfants aient le temps de passer partout où c’est obligatoire. Quand ils ont terminé, ils font la statue, la musique s’arrête. Nous saluons à la fin.
Un spectateur peut être attitré à l’avance. L’élève doit montrer à ce spectateur qu’il est content quand il a réussi une action et déçu quand il a raté. Les acrobates prennent des poses de fierté ou font des mimiques souvent drôles pour communiquer avec le spectateur. Le sens du spectacle est ainsi renforcé et l’enseignant.e peut savoir si l’élève a pris conscience de ce qu’il sait faire ou pas.

Organisation
Le spectacle ne nécessite aucune organisation particulière. Les élèves ont l’habitude d’aller partout où ils veulent. Par demie-classe (ou tiers de classe), sur une musique dynamique, les enfants passent également partout où ils veulent (ou avec des passages obligés possibles suivant le moment du module).
C’est réussi quand il n’y a pas de bousculade et qu’il y a le moins d’attente possible. Je fais la queue leu leu ou je change d’endroit si un autre atelier est libre.
Lorsque l’espace est suffisamment aménagé (ateliers démultipliés), les enfants attendent très peu de temps entre chaque action.

Des actions de plus en plus extra-ordinaires

En faisant des actions gymniques, sur différents agrès, l’enfant passera d’une motricité ordinaire (attitude de terrien, sur ses deux pieds, regard horizontal) à une motricité extraordinaire qui sera (P.Goirand, Spirales n°1) :

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Ce que l’élève doit comprendre  : Plus je fais des exploits difficiles (plus je me renverse, plus je marche sur les mains, plus je tourne, plus je combine les actions (voler en tournant, me suspendre en me renversant, …) plus j’épate les spectateurs. Dans tous les cas, je dois maîtriser ma réception (telle que je l’ai prévue).

Exemples :
Pour un saut, le sens du progrès n’est pas de sauter de plus en loin (performance : athlétisme) mais de sauter en faisant de plus en plus de figures (en tapant dans les mains, en tournant..) en arrivant sur ses pieds ou accroupi.
Si je marche sur la poutre, le sens du progrès n’est pas de monter de plus en plus haut comme en escalade (même si un minimum de hauteur est nécessaire pour avoir un intérêt), mais de marcher en arrière, faire une figure, tourner, s’accroupir, sauter, …
Si je grimpe, ce n’est pas pour aller de plus en plus haut (escalade) mais pour me suspendre et me balancer en faisant des figures (tourner, voler).
Si je marche à 4 pattes, le but sera d’être de plus en plus en appui sur mes mains et de moins en moins sur mes genoux (« faire l’ours ») …
L’arrivée sur les pieds est un gage de réussite (et de sécurité) mais le code doit prendre en compte les étapes de l’apprentissage. L’enjeu est que l’élève contrôle sa réception, pas nécessairement d’arriver directement sur les pieds. Pour un grand saut, avec un gros tapis, l’arrivée équilibrée se fera d’abord sur les fesses.

Ce que l’élève apprend dans cette situation

L’élève acquiert une plus grande liberté de mouvement en réorganisant sa motricité usuelle :

  • il contrôle les différentes parties de son corps pour se rééquilibrer malgré la production de figures.
  • il augmente son espace d’évolution en tendant vers la “verticale renversée”, en étant de plus en plus aérien, il contrôle la position de la tête et prend des informations kinesthésiques (sur son corps).
  • il se déséquilibre volontairement, il apprend à vaincre la pesanteur en prenant des impulsions, en donnant du rythme à ses actions.

Les apprentissages sont nécessairement longs parce que :

  • la motricité usuelle d’un enfant est une motricité “en bloc”. Ex : pour aller en arrière, je regarde en arrière. Or, en gym, pour rouler en arrière, il faut fléchir sa tête vers l’avant. La gym nécessite aussi de dissocier les actions des bras, des jambes…
  • notre équilibre de terrien est organisé par la vue qui contrôle nos actions (regard horizontal). En gym, la vision est très perturbée.
  • notre motricité quotidienne est “en réaction” à la pesanteur. En gym, il est nécessaire d’anticiper la pose de main, la réception …
  • notre quotidien ne comporte que peu de risques. Les enfants ont une relation subjective et émotionnelle à l’espace gymnique.

Certains ont peur de la chute et prennent peu de risques, d’autres prennent un grand plaisir à « s’éclater » sur des gros tapis par exemple sans chercher à contrôler leurs actions. Dans les deux cas, il faut apprendre à objectiver le risque et doser son énergie.

Il apprend à communiquer d’une manière originale : au travers d’un code commun, dans un spectacle (on ne montre pas n’importe quoi à des spectateurs).
Il apprend à partager l’espace, à attendre son tour (sachant que celui-ci viendra obligatoirement)
Il identifie ses échecs et ses réussites, il apprend à se fixer un projet d’apprentissage, se poser des questions sur lui-même ou sur les autres (rôle d’observateur)

Démarche – repères pour un module de 12 séances

Cette situation de pratique scolaire est conçue pour être stable du début à la fin du module d’apprentissage. Douze séances sont un minimum pour obtenir une stabilisation des apprentissages (une séance de 30 à 45 mn tous les jours pendant 3 semaines ou 2 jours par semaine pendant 6 à 7 semaines)

L’enseignant.e la propose dès la première séance et prend le temps de l’ajuster dans les trois ou quatre premières séances pour que l’aménagement soit le plus fonctionnel possible en termes d’organisation et de sécurité.

Le but du jeu (spectacle) est présenté aux enfants dès la première séance en grande section, les contraintes du spectacle sont intégrées progressivement.

La situation ne va plus changer jusqu’à la fin du module, mais la façon de mobiliser l’élève va évoluer au fur et à mesure de l’apprentissage.

Première étape : phase d’épreuve - Donner du sens

« Vous êtes des petits acrobates et vous allez faire des exploits ».
Objectif  : Compréhension du sens de l’activité (notion d’exploit, de difficile, d’acrobate, spectacle…), des règles de sécurité (faire attention aux autres, à soi), des critères de réussite (ne pas s’écrouler volontairement ; si on tombe c’est normal, ce n’est pas grave, on recommence). Chercher toutes les actions possibles.
Raconter une histoire d’acrobate (voir « Anna la petite acrobate ») aide à construire le projet d’activité.

Au départ, les enfants vont où ils veulent dans l’espace, peu importe qu’ils n’essaient pas toutes les actions. Progressivement, ils sont invités à tout essayer avec des passages obligatoires (aujourd’hui, je veux que tous les enfants fassent « l’ours »). Ce n’est que lorsqu’ils ont tous bien compris le sens de l’activité que l’organisation « en atelier » peut prendre du sens.
Essayer toutes les actions, les nommer, les répertorier. Se mettre d’accord avec les enfants sur ce que veut dire « réussi ». Attention : ne pas être trop draconien au départ, sinon l’élève ne peut plus prendre le risque d’arriver sur ses fesses !

La notion de spectacle se construit progressivement. Pendant la séance, l’enseignant-e encourage, applaudit tout ce qui lui semble correspondre à la consigne et au sens de l’activité. Dès la première séance, les enfants montrent leurs trouvailles. L’enfant fait d’abord des exploits pour lui-même. Progressivement le spectateur s’intéressera aux exploits et l’acteur distinguera les phases d’entrainement (besoin de faire des essais et erreurs, besoin de recommencer) du moment de spectacle (faire ce que je réussis). Ce spectacle peut avoir lieu au début de la séance, au milieu ou à la fin, en fonction de ce que souhaite l’enseignant-e.
Cette phase dure longtemps, l’élève doit vivre une grande quantité d’actions pour essayer les différentes actions, bien les distinguer les unes des autres, comprendre les critères de réussite et la notion de spectacle.

Deuxième étape : construire le code

Objectif : prendre conscience du sens du progrès.
Le référentiel se construit progressivement sous forme de photos ou de dessins. Tous les ateliers ne donnent pas lieu à un codage (3 ou 4 actions maximum). Progressivement les actions choisies sont rangées de la moins difficile à la plus difficile. Ce travail donne lieu à des situations de langage en classe.

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Troisième étape : se situer dans le code
Objectif : Prendre conscience de ce que je sais faire et de ce que je dois apprendre
Travail individualisé (c’est une phase difficile parce que les enfants pensent toujours qu’ils réussissent).
Est- ce que MOI je réussis les actions demandées ? Quelles sont celles que je réussis et celles que je ne réussis pas ? Quelles sont celles que je voudrais réussir et que je choisis de travailler ?
L’élève se pose des questions (sur ce qu’il fait, sur sa réception, sur ce qu’il regarde…).

Quatrième étape : phase d’entraînement
Une fois que l’enfant a identifié ce qu’il doit modifier, il doit stabiliser son comportement (« réussir à tous les coups » pendant le spectacle. Cela nécessite des répétitions. Il faut donc rester un certain temps à un atelier. L’élève fait bien la différence entre spectacle (il faut réussir) et entraînement (on a le droit de rater parce qu’on essaye quelque chose qu’on ne sait pas encore faire). Chacun s’entraîne à son niveau (différenciation).
La relation avec le spectateur s’affine (montrer qu’on est content quand on réussit, déçu quand on rate).

Cinquième étape : stabilisation des comportements
A la fin de module :
- Respect du contrat individuel : en Grande Section, l’élève sait dire ce qu’il va faire avant de commencer le spectacle. La notion de contrat est difficile parce qu’elle demande d’anticiper (ou de ne pas oublier)
- Communiquer avec les spectateurs : la statue, les signes au spectateur, le salut à la fin.
- Respect du contrat collectif : ne pas se bousculer, ne pas faire la queue leu leu.

En petite section

La situation sera construite de la même manière, les mêmes actions travaillées. Cependant les enfants auront besoin de plus de temps pour donner du sens et repérer les diverses actions. Exemple : franchir des bancs se fera longtemps en s’asseyant dessus, l’ours, rouler en baguette seront des objectifs de fin de module, marcher sur la poutre est un objectif en soi, etc… Plus le matériel est adapté (en mousse, de différentes hauteurs) et démultiplié pour permettre une grande quantité d’actions, plus les progrès sont rapides.
Organiser l’espace pour que la quantité d’actions soit maximale : pour une même action, ne pas hésiter à mettre 3 aménagements différents (ex : banc, plinth, cerceau pour faire l’ours) ; mettre deux entrées pour un même endroit pour éviter le plus possible les attentes.
Les enfants doivent apprendre à attendre leur tour. Ce n’est pas spontané. Laisser les enfants aller où ils veulent permet un engagement maximum. Si un endroit reste toujours au même endroit, il stabilisera sa réponse à cet endroit là. C’est parce qu’il sera épaté par les autres que l’enfant décidera d’explorer d’autres actions qu’il n’ose pas ou n’a pas envie de faire au départ.
Les enfants doivent apprendre ne pas se bousculer dans un milieu qui comporte des risques. Dans un milieu sans risque, les élèves ne sont pas confrontés au problème et il a été constaté qu’ils sont plus agités et inattentifs aux autres que dans un milieu à risque.
La notion de spectacle ne prendra pas de sens lors d’un premier module en petite section. L’enseignant joue le rôle du spectateur par les petits acrobates en applaudissant toutes les actions épatantes. Le support d’une histoire sera encore plus nécessaire qu’en Grande Section lorsque l’on voudra faire émerger la notion de spectacle.
Le référentiel sous forme de photos permettra de bien identifier les actions. Il n’est pas encore utile de faire un codage du plus facile au plus difficile, même si certains enfants commencent à percevoir une progression dans la difficulté.
La phase de mise à distance et le questionnement sur soi est plus difficile parce que la perception du corps est plus globale et la verbalisation pas évidente, mais les enfants de petite section sont capables de décrire des actions, notamment lorsqu’ils sont observateurs. Les dessins, les photos des actions gymniques…feront l’objet de séquences de langage en classe et favoriseront les apprentissages.

Progression au sein de l’école maternelle

Il est tout à fait possible de proposer 2 modules par an de la petite à la grande section. Les enfants ne se lassent pas de cette activité qui leur procure une plus grande aisance et une plus grande liberté.
Bien entendu, la question du matériel est primordiale. Plus l’école est équipée, plus les possibilités de progrès sont grandes. Moins il y a de matériel, plus il faut donner de consignes et attendre son tour, ce qui rend la tâche plus difficile chez les petits. Mais il est cependant possible de faire de la gymnastique avec du matériel modeste (des bancs, des tapis et des plinths, une échelle horizontale, matériel éducgym).

Un des rôles de l’école est de réduire les inégalités sociales. Celles qui concernent le développement corporel sont souvent ignorées alors que tous les chercheurs en éducation ont montré son importance dans le développement global de l’enfant, dans sa découverte et compréhension du monde. Une étude québécoise a notamment montré que la « motricité globale » est beaucoup moins sollicitée dans les familles que la « motricité fine ». Par ailleurs, des écarts entre garçons et filles s’observent dès la petite section pour des raisons culturelles : on autorise les garçons à être casse cou, tandis que les filles sont surprotégées. Autant d’arguments pour plaider pour un développement de cette activité à l’école maternelle, pour plaider en faveur d’équipements adaptés et de formation spécifique des enseignant.es !

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