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Alain Becker - Jackie Marsenach // Dialogue autour de "L’éducation physique et sportive : une discipline toujours en chantier"

Alain Becker - 18 mars 2021

Le texte de Jackie Marsenach, intitulé, "l’éducation physique et sportive : une discipline toujours en chantier" est un document de synthèse dont la production est opportune eut égard aux menaces politiques qui pèsent aujourd’hui sur la discipline, en particulier celle nous venant de notre longue histoire institutionnelle, un retour actualisé de cette vieille tentation néo libérale de déscolariser dans toutes ses dimensions l’EPS (une dé "disciplinarisation" avons nous dit) et de lui substituer des "pratiques" physiques, des "éducations à" confiées aux collectivités locales voire au secteur associatif.

Dialogue avec Jackie Marsenach

Si dans les faits l’histoire ne se reproduit jamais, des idées qui l’ont animée, elles, traversent le temps, endossent les habits de la "modernité", en particulier aujourd’hui ceux de "l’autonomie" des établissements, de la réduction du périmètre et du coût du service public d’éducation.
Et ceux, celles, qui depuis quelques temps pousse la vieille ritournelle d’une crise identitaire, culturelle de l’EPS (son rapport au sport, son approche culturelle) pour expliquer les attaques qu’elle subit, se trompent voire mentent sciemment et devront déchanter. Les vents mauvais qui soufflent sur la discipline nous viennent plus de la rue de Bercy que de celle de Grenelle.

"La discipline, la formation, la recherche"

Il faut suivre J Marsenach quand elle nous propose de saisir dans un même mouvement réflexif l’EPS comme discipline d’enseignement, les formations qui conduisent au métier de professeur d’EPS (les STAPS et leur histoire) et la ou les recherches qui devraient les nourrir.
Avec cette hypothèse qu’il y a un grand intérêt à penser au delà de leur spécificité légitime ce qui peut lier voir traverser ces trois éléments.

M’inscrivant dans cette logique une question me vient à l’esprit : et si l’on partait du travail enseignant pour repenser les choses, autrement dit, si l’on partait comme l’évoque J Marsenach, à l’envers de ce qui prévaut aujourd’hui, en pensant l’enseignement comme un "art" de l’ingénieur ou encore du médecin, une technologie de l’intervention culturelle éducative pour reprendre avec beaucoup de liberté le propos déjà ancien de G Vigarello.(les STAPS comme "technologie culturelle"). Intervention donc d’un expert enseignant (un enseignant expert, entraineur, éducateur, rééducateur...) visant la transformation d’un sujet conscient, critique à la fois des transformations qu’il doit opérer sur lui-même, de leur signification humaine, des buts qui les organisent, enfin des modalités/moyens qu’il doit développer pour atteindre ces transformations et lui permettre d’entrer en culture, d’en être un acteur à part entière .

Cette finalité du travail enseignant devenu guide et piste tant pour la formation que pour la recherche nous amène bien-sûr à devoir reconsidérer tant la fonction que la nature de connaissances scientifiques alors finalisées devant être mobilisées pour maitriser l’intervention et en assurer l’efficacité. (C’est la voie technologique proposé par Bouthier et Durey rappelée par Jackie). Comme elle impose effectivement de revenir sur le "chantier" jamais achevé de l’EPS avec cette question que peut-elle être et surtout ne pas être. J’y viens donc.

"Quelle conception de l’EPS ?"

Revue de questions
Avec une première énigme à résoudre s’agissant de son "identité". Comment donc la nommer : EP ou EPS ? (sans retenir ici, quoi que cela aurait sa cohérence, les diatribes actuelles sur la signification possible du "S" de EPS.)
Question relancée par le récent intitulé de l’enseignement de spécialité et déjà posée à Jackie lors de précédents échanges épistolaires. Mais toujours restées sans réponse et interrogation qui vaut pour d’autres puisque l’ambiguïté se balade même parmi nous et plus largement dans la profession. Comment expliquer qu’indifféremment, ici encore, on utilise les deux termes pour parler de la même "chose" ? (c’est une hypothèses) .

Et si on pouvait parler en 1942 de "sportivisation de l’EP" (R Mérand cité par Jackie ), que vaut et surtout que signifie l’utilisation de ce concept aujourd’hui, comment perdure t-il alors que dès les années 60 et la reconnaissance officielle de notre enseignement comme éducation physique et sportive et que suivent de nombreuses décisions institutionnelles relatives à cette identité ? Un statut spécifique de professeur d’ EPS, des horaires d’EPS, un CAPEPS, une agrégation d’EPS, des programmes d’EPS, des examens EPS... Thierry Tribalat (CEDREPS), présent au dernier séminaire du SNEP (décembre 2020), évoque lui, s’agissant de l’introduction du "S" de sportif dans le sigle EPS, un mariage forcé (un viol ?) manifestant ainsi une profonde nostalgie à l’égard d’une "EP", à l’en croire, sorte d’Eldorado perdu. Je doute que Jackie partage cette nostalgie et je sais son attachement à ce que l’EPS reste sportive, à l’exigence culturelle et émancipatrice que cela exprime chez elle. Reste donc entière la question initiale, pourquoi ceux, celles qui ne regrettent rien de cette histoire là (le passage d’EP à EPS), dont fait partie Jackie, continuent de faire référence à l’EP ?

" Une Education physique" distincte, peut être contenu de l’éducation physique et sportive" ? La réponse reste ouverte.

EP dont J Rouyer créateur du Centre EPS, n’était pas, c’est un euphémisme, le laudateur, lui qui jugeait le concept vide de sens, a social, a culturel, idéaliste, abstrait... et toujours propagateur d’un profond dualisme. Lui encore qui dans l’intimité de nos réunions plaidait pour un enseignement sportif et artistique, osait la formule d’une éducation sportive et artistique. Pouvons-nous discuter de cela et essayer de comprendre ?

Évoquant les années 65, la "leçon d’EP" et les pratiques pouvant la constituer, Jackie rappelle les exigences du moment : viser " non seulement l’apprentissage de techniques pour être plus efficace mais encore le développement systématique et organisé des pratiquants eux-mêmes". Elle ajoute ici que ce faisant "en l’occurrence s’opère un changement de plan...qui consiste à passer de l’apprentissage des techniques spécifiques à chacun des sports enseignés au fonctionnement des pratiquants, à une prise de conscience de ce fonctionnement et à des tentatives volontaires pour le transformer."

Je veux revenir sur ces phrases et l’époque qu’elles caractérisent, leurs implicites. Doit-on comprendre que l’introduction officielle du sport comme matière des enseignements (IO de 67, leur philosophie : les APS comme "moyen" d’éducation) aurait alors posé un problème particulier à la discipline au sens défini par R Mérand (cité par Jackie) : une EP propre à la "tradition française", aux travaux de Demeny et visant donc "une pédagogie établie sur la connaissance des effets du mouvement en vue du perfectionnement humain" ? En rappelant ici ses apports : une approche fonctionnelle du mouvement humain , les bases scientifiques de la discipline. Mais y avait-il alors risque de voir cette fois l’EPS rompre avec cette "tradition" (en particulier n’être attentive qu’à "l’efficacité" technique, se détourner pour cela du "développement des pratiquants eux-mêmes" ou encore "d’un mouvement en vue d’un perfectionnement humain") et ceci au seul titre que les techniques visées ou utilisées par la discipline changeaient de nature ? (des techniques "corporelles" sportives) . En se souvenant que l’EP comme discipline scolaire ne fut jamais qu’une idée générale et sans chair si on la dissocie aux différentes étapes de son existence des diverses "techniques "corporelles" qui la firent concrètement exister jusqu’en 1967 ? (les diverses gymnastiques, l’hébertisme, la méthode française , la psychomotricité, "l’action motrice"...) . Le propos rapporté introduit-il un doute sur l’idée que "l’efficacité technique" des individus (comme "perfectionnement du mouvement humain", comme pouvoirs nouveaux d’agir ?) ne soit pas dialectiquement liée au principe même de leur "développement". L’éventuelle opposition ici évoquée résiste-t-telle à l’analyse ? Peut-on aujourd’hui encore juger antinomique le fait d’apprendre (ou de produire) des techniques et celui de se développer ou encore de croire que les savoirs (les techniques en EPS ?) et les opérations concrètes qu’ils supposent toujours dans toutes les disciplines, ne soient pas à la source du développement culturel de la personnalité de chacun.e ? Et pourquoi donc en 1965 proposer un "changement de plan" entre ces deux aspects (efficacité technique ou développement) alors qu’ils constituent en fait les deux facettes d’un même processus (l’éducation) ? En notant que Jackie extrapole, "change de plan", en passant sans s’en expliquer, du "plan du développement" à celui du "fonctionnement des pratiquants eux-mêmes" (du but aux moyens du but), ouvrant ici un autre débat. Ce "fonctionnement" ("comment ça marche") s’appliquant plus, je pense, à la recherche "d’efficacité technique" qu’au processus de développement de la personnalité lui-même. (On voit mal un élève plus centré sur le fonctionnement de son développement que sur celui de son activité technique). Mais surtout pourquoi dans ces années là fallait-il pour certains "passer" du "plan" de "l’apprentissage des techniques spécifiques" à celui "du fonctionnement des pratiquants eux-mêmes" et donc quitter l’un pour que l’autre existe ; présupposant qu’il pourrait y avoir activité d’apprentissage sans activité du sujet apprenant même dans le cas d’apprentissage spontané ou par imitation. Et que dire de cela dans les apprentissages scolaires ? Cette approche binaire a empoisonné et continue d’empoisonner les réflexions du petit monde de l’EPS, à commencer par celui du Centre. Elle est au cœur de nos guerres picrocholines et constitue un obstacle majeur à notre efficacité. N’est-il pas temps d’avancer et de passer outre ce type d’obstacle idéologique et ses effets toujours présent dans l’EPS contemporaine ?. Et je répondrai à Jackie qu’en effet le moment est venu de résoudre au moins entre nous certains "problèmes"... Mais de le faire en s’attachant d’abord à en vérifier la pertinence. Par exemple partant de ce que nous savons aujourd’hui des processus du développement culturel de la personnalité ( L.Vygotski, L.Sève, Bruner, Clot, Rochex...), je dirais, marquant ma différence avec ce qu’exprime Jackie dans son texte, que oui, le "développement des élèves dans toutes les facettes de leur personnalité" (mais aussi leur "émancipation") est "conciliable" avec la "pratique d’activités physiques et sportives (sans oublier la dimension artistiques des choses), c’est à dire avec une" entrée en culture" (le dernier séminaire montrant qu’au delà de certaines contorsions idéologiques, l’idée que "le sport est culture" semble de moins en moins contestée). Mais qu’elle est d’autant plus "conciliable" (la pratique), au moins formellement, avec le développement des personnes, que celle-ci passe par le filtre de l’apprentissage donc de l’Ecole et de ses finalités.
- S’agissant "des tenants du sport et de ses opposants". Pour ma part je n’ai jamais fait partie des "opposants au sport", je n’en suis pas non plus un laudateur borné, du moins ce n’est pas ainsi que je me situe comme "culturaliste" ou encore partisan d’une approche culturelle de l’EPS. Le sport est pour moi culture, œuvre humaine, production de nature sociale, historique si ce n’est aussi anthropologique (anthropotechnique avons-nous dit) et mérite par principe d’être transmise d’un point de vue critique par l’Ecole. Comme tous les savoirs ou pratiques sociales constitutives de la culture commune scolaire, les APSA doivent relever d’un double choix. Celui portant sur les pratiques elles-mêmes, "conciliables" ou non avec les "valeurs" fondamentales de l’Ecole de la République, liberté, égalité, fraternité . Ensuite le choix dans chaque APSA des objets enseignés par niveau (le tout constituant les programmes). Avec cette réserve par rapport au propos de Jackie que l’Ecole elle-même doit être saisie dans ses contradictions internes, historiques, sociales et culturelles, parfois ses propres errements comme l’ont souligné certains intervenants présents dans ce même séminaire (les dérives entre autre de la CP/CC 5 mais aussi la perte de substance culturelle continuelle des programmes en général ). Partant de là et puisque Jackie a évoqué le mot, effectivement je pense que le Centre a plus à gagner en se plaçant du côté des "partisans " éclairés du sport que de ses détracteurs radicaux ; en me demandant, qui, au-delà de ceux , celles qui ont toujours pensé l’EPS comme une gentille animation sportive, qui donc est visé dans son texte s’agissant de l’adhésion au "modèle culturel anglo-saxon" et que recouvre au fond cette allusion ? Et puisque ce "modèle" a été aussi évoqué lors du dernier séminaire par Didier Delignières, j’y viens à mon tour en proposant qu’on vérifie que ce type de caractérisation n’a pas pour fonction de disqualifier a priori toute étude justement des rapports possibles et souhaitables entre la discipline scolaire EPS et le Sport. Comme si la tradition française de l’EP empêchait tout "mariage" de raison et de passion avec la tradition anglo-saxonne du sport. Ce que furent pourtant mais à moitié les IO de 67. Un demi mariage en quelle que sorte car celles-ci ne dérogèrent jamais en fait à la tradition nationale. Elles restèrent (jusqu’à leur disparition) pour reprendre un vocabulaire contemporain exclusivement "développementalistes" et se tinrent toujours à distance d’une approche authentiquement culturelle de la discipline. Les APS(A) y demeurant uniquement des moyens d’éducation physique et sportive (toujours à ne pas confondre avec l’EPS cf Pineau). C’est seulement dans les années 90 qu’A. Hebrard convint à la demande du SNEP qu’elles avaient (les APSA) une double vocation : de moyens et de buts indissociables d’éducation (savoir nager n’est pas qu’un mode de développement, c’est aussi une visée culturelle et sociale, une "entrée" dans un "monde" , un imaginaire). Ce qu’essayait d’animer le SNEP depuis les années 70 en mettant en avant le concept/slogan d’une "EPS comme mode de démocratisation de l’accès aux APS".("Tous les sports pour tous" disait la FSGT) .

Je me suis interrogé au séminaire sur la propension qu’avaient mais ont souvent encore les discours sur l’EPS à fonctionner sur un mode binaire, à décréter comme opposables des choses souvent liées, indissociables, à mettre en scène de fausses contradictions.

C’est le cas dès 95 des injonctions s’agissant des programmes à y entrer "soit par les élèves soit par les APSA", à devoir choisir soit "le développement personnel soit l’appropriation culturelle", "le sport ou le corps", une pédagogie des savoirs ou celle de l’activité", le développementalisme ou le culturalisme, l’approche curriculaire ou l’approche académique des contenus, le fond ou la forme des APSA, les savoirs sur les sports ou les savoirs sur le corps, une didactique descendante ou montante... Et cela dure depuis la mise en chantier des premiers programmes, se renouvelle montrant par là une sorte d’incapacité collective à saisir le réel d’un point de vue dialectique. Et bien-sûr c’est une source de profonde de frustrations intellectuelles et professionnelles tant ces approches laissent toujours de côté l’autre moitié des choses . Insatisfactions d’autant plus grandes quand ces modes de réflexions sont imposés par l’institution Education nationale, voire véhiculés par la recherche.

C’est pourquoi je suivrai Jackie dans sa tentative d’élaboration d’une définition de l’EPS qui puisse aujourd’hui rassembler le plus grand nombre. Je le ferai en exprimant toutefois à cette étape mes différences. Ceci sans considérer qu’un travail de synthèse soit impossible, non seulement au Centre mais aussi dans la profession. Je cite Jackie : l’EPS "comme appropriation des techniques des APSA pour accroître leur efficacité (AB celle des élèves) ; elle leur permet aussi de se transformer, de prendre conscience et de comprendre le processus de transformation".

J’évoquerai pour ma part une EPS : comme étude (pratique ?) et appropriation critique des APSA, de leurs techniques essentielles visant une triple objectif : le développement optimal physique, psychique et social de tous et toutes les élèves, leur émancipation "corporelle" (leur libération des pratiques physiques quotidiennes, des a priori sociaux, ethniques, de genre ) , leur préparation à une vie active (et saine ?) , aux loisirs physiques, sportifs et artistiques. Ces trois buts supposant en permanence une claire consciences et maitrise des divers processus devant être mis en œuvre dans ces transformations.

Jackie distingue ce quelle appelle une "approche professionnelle" de l’EPS (ce qu’en montre l’observation armée de terrain) à une "orientation disciplinaire" institutionnelle (les programmes officiels, mais aussi les programmes alternatifs du SNEP, les propositions de contenus du Centre EPS, la recherche en EPS, les propositions de l’AEEPS, d’autres collectifs) qui "dirait" ce que doit ou pourrait être l’EPS. Ces deux "plans" sont-ils par principe opposables dans un système éducatif de type national comme en France ? Et sous réserve d’une authentique liberté pédagogique, d’une véritable démocratie professionnelle (en lieu et place du système actuel d’injonctions) pourquoi opposer ces genres ? Et imagine-t-on une Ecole pouvant fonctionner, fusse même au plan local sans un projet cohérent et commun sur le plan tant des finalités que des contenus et des méthodes ? D’ailleurs Jackie en s’exerçant ici à la définition de l’EPS et en soumettant ses propositions au débat montre qu’il y a bien un intérêt à poser en amont de la pratique professionnelle une tel projet mais aussi certaines exigences ou contraintes communes . Un référent commun, objet, à la fois de consensus et de controverses mais qui a pour fonction de fonder une discipline, un métier, un travail. Et ce n’est pas rien de créer une identité professionnelle ! Mon opinion ici c’est que loin de constituer une contradiction, un travail de et dans la société sur que devrait être une Ecole démocratique peut, doit au contraire pouvoir s’articuler avec l’étude de ce qu’elle est et de ce quelle fait concrètement, de ce qu’elle donne à voir déjà de ce qu’elle pourrait advenir. Pourquoi une articulation entre l’amont et l’aval des choses serait handicapante. D’ailleurs Jackie le concède en montrant l’intérêt de ce rapport, je la cite évoquant par exemple "certaines exigences de l’APSA" (qu’il faut bien maitriser), le caractère incontournables "des connaissances dont on dispose sur l’APSA", la nécessaire appropriation des "productions techniques", des "actualisations" dans ce domaine, la possession par les enseignants de "savoir-faire issus des techniques des différentes APSA", la connaissance "des textes officiels qui orientent la discipline", des "savoirs sous-jacents issus des différentes sciences"...Bref elle montre bien qu’il y a un amont à l’intervention en situation et avance l’idée que les enseignants pour déterminer les contenus d’enseignement ont besoin de "formalisation" sur lesquelles s’appuyer. Formalisation ou théorisation qui révèle ce qui se cache parfois en terme de savoirs, de méthodes s’agissant tant des disciplines sportives ou artistiques comme objets, que des diverses pratiques sociales auxquelles ces disciplines donnent lieu.

Je conclurai ce propos en revenant sur la distinction que fait encore Jackie entre "apprendre et connaitre" "savoir" et "savoir-faire", entre le "réel et le vrai" évoquant Wallon. Dans un document interne en gestation nous disons que les techniques sont les "savoirs de l’EPS", que le cœur disciplinaire est là. Qu’en pense-t-elle ? Et plagiant l’auteur dont elle a oublié le nom, ne peut-on prétendre : que grâce à la technique, à l’activité technique donc la pensée technique, le sport est devenu un moyen parmi d’autres que l’Homme a su créer pour que tous les hommes perçoivent la possibilité pratique de prendre le chemin d’un développement illimité ?

Article issu du Séminaire 2020 " l’éducation physique et sportive à un tournant ? "

Pour continuer ...
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L’individualisation : une réponse à l’exclusion sociale ?

Stéphane Bonnéry - 30 septembre 2013

En partant de mes propres travaux et en empruntant à des recherches réalisées par des collègues, j’essaierai de répondre à la question « L’individualisation : une réponse à l’exclusion sociale ? », en posant cette question à trois niveaux. La première partie s’appellera « l’individualisation dans la classe : inégalités, compensation, lien social et leurre ». Dans la deuxième partie on essaiera de remonter en généralité : de l’individualisation dans la classe à « l’individualisation dans le système scolaire », et notamment l’individualisation dans le traitement de la difficulté scolaire. Et la troisième partie, en remontant encore d’un cran, s’appellera « l’individualisation dans le système économique et dans la société », en traitant de la relation entre les contradictions qui sont dans la société et celles dans la salle de classe. Le mouvement de l’exposé consiste donc à aller de ce qu’il y a de plus « petit » dans le quotidien à ce qu’il y a de plus global au niveau de la société.