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La machine à explorer le temps - EPS & Société

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Des pratiques

La machine à explorer le temps

Eric Berthélem, professeur EPS, St Lô - 21 avril 2021

Un scénario de cirque pour lier dimension technique et dimension artistique

Ce document est paru dans le Contrepied n°18 et actualisé en 2020 pour le festival du SNEP-FSU « Osons les arts en EPS ».

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Cette expérience tente de répondre à deux problèmes professionnels :

  • comment assurer le lien entre dimension technique et dimension artistique ? Ce n’est pas facile, on entre souvent par les techniques et à la fin, on tente de les réutiliser dans un scenario que les élèves choisissent et on est souvent déçu par l’aspect artistique.
  • comment éviter le zapping ? Le cirque pousse à explorer beaucoup de techniques, c’est bien pour la découverte, mais à la fin, on est souvent déçu des apprentissages qui ne sont pas stabilisés.

Ce projet s’est déroulé dans le cadre d’une liaison CM2-6ème pendant 10 séances d’1h30.

Les élèves de CM2 ont inventé une histoire sur le thème de la quête : des enfants voyagent, vont découvrir des mondes différents et vont devoir surmonter un certain nombre d’épreuves pour atteindre leur but. Les élèves du primaire écrivent pour que les élèves de 6ème fassent un spectacle de cirque. Ils sont libres d’écrire ce qu’ils veulent, la seule contrainte de proposer cinq chapitres, une introduction, et une conclusion, de façon à ce que la classe puisse s’organiser en cinq groupes. Les CM2 ont travaillé de leur côté jusqu’à proposer un texte abouti.

Les élèves de 6ème vont s’emparer de cette histoire et « mettre les mots en corps » selon l’expression de Cervantès. « Mettre les mots en corps » ne veut pas dire que l’on va faire une illustration littérale, narrative de l’histoire, mais évoquer une atmosphère ou une idée ou un moment important du chapitre. Les techniques et le jeu d’acteur doivent être mis au service de l’intention.

Le scénario

Introduction : cinq héros vont dans la machine à explorer le temps et débarquent chacun leur tour sur une planète.

1ère planète : Il y des vers très méchants qui, chaque fois qu’on les coupe, se multiplient.
Technique choisie , une acrobatie au sol : le mille-pattes à 8,puis à 4,à 2,et enfin à 1.
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2ème planète : C’est un pays où tout est très grand.
Expression : exprimer la petitesse des enfants par rapport aux objets.

Techniques choisies :

  • La jonglerie avec des grosses boules, puis des ballons, puis des petites balles,
  • L’équilibre sur des énormes bidons et rouleaux américains.
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3ème planète : C’est un pays où tout le monde perd la mémoire.
Techniques :
Il faudra recommencer exactement ce que l’on a fait il y a une minute.

Jeu d’acteur :
Faire rire les spectateurs (comique de répétition). Expression de la naïveté, candeur dans les mimiques et les postures.
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4ème planète : Au pays des météorites.
Techniques : on choisit de faire des acrobaties tout en se protégeant des météorites (imaginaires)

Le jeu d’acteur doit exprimer la peur
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5ème planète : Au pays où tout est à l’envers
On raconte une journée à l’envers : manger à l’envers, jongler à l’envers, marcher sur les boules à reculons, etc.
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Déroulé du cycle

Entrée dans le projet par le scenario (référence commune livrée aux élèves)

Les 4 premières séances se font classe entière. Tous les élèves ont travaillé toutes les techniques en relation avec une intention (acrobatie sans engin et avec engin, manipulation-jonglage, jeu d’acteur, technique de clown), mais pas nécessairement liée au scenario.

Une régulation a eu lieu avec les élèves de CM2 au milieu du cycle. Après une communication par écrit, une rencontre a permis des échanges sur les décalages d’interprétation : les élèves de 6ème ont demandé des précisions dans l’écriture, des aménagements afin de mieux cadrer avec leur vision, leur compréhension du texte, les spectateurs ont demandé plus de précisions sur la mise en corps du texte.

A partir de la 5ème séance, les élèves ont choisi leur groupe, en fonction de leur personnalité et surtout des relations affectives (envie de faire avec les copains-copines). Chaque groupe a choisi, trié, construit sa prestation en fonction de ce qui lui plaisait le mieux, correspondait le mieux aux intentions et aux possibilités de réalisation de chacun.e. Chaque élève travaillant à son niveau de maîtrise.

A la fin du cycle, les élèves ont présenté un spectacle devant tous les autres élèves de 6e, tous les CM2 et les élèves de maternelle.

L’articulation démarche artistique et apprentissage technique

J’ai d’abord fait le choix d’imposer un scenario (référence commune à toute la classe), puis de travailler les techniques avec l’idée qu’on devra les réinvestir dans ce scenario. Ces techniques ont été travaillées toujours avec intention, même si ce n’est pas celle directement en rapport avec le scenario.
Si on veut faire vivre une réelle démarche artistique, l’intention doit être première, la technique étant considérée comme un moyen au service de cette intention. Mais il y a des démarches différentes. Pour l’acrobatie (ex : « les vers méchants »), la technique est première par rapport au scénario (si je ne maîtrise pas la technique, je ne peux rien raconter/évoquer), pour le jonglage, c’est plus intégré (ex : jonglage et méchanceté).

Les séances débutent toujours par un échauffement puis un travail collectif en jonglage et en acrobatie. Cela dure la moitié de la séance, Être toute la classe ensemble est important, cela permet de voir ce que les autres essaient, ratent, réussissent, proposent, et donc de « copier ». Ensuite, la préparation des numéros, les phases de recherche et de création, isolent les groupes les uns des autres, volontairement pour ménager un effet de surprise et aussi par nécessité de concentration. Le moment de présentations se fait à nouveau en classe entière.

Les apprentissages techniques avant de se centrer sur le scénario. Deux exemples.

L’acrobatie, le mille pattes

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Le travail du mille pattes est un travail de base en cirque sur les appuis, le placement de dos, l’enroulement de la colonne vertébrale. Le mille-pattes est une situation acrobatique pas trop difficile, qui fait rire les élèves et qui est pleine de qualité (par rapport au placement, à la rapidité/ralentissement).
La sortie du mille-pattes :
Une des solutions, c’est la sortie en roulade, mais faisons confiance aux élèves pour en inventer d’autres.
D’un mille pattes à 2, il est bien entendu drôle et intéressant de passer à un mille pattes à 3, 4, 8, pourquoi pas avec toute la classe !

Le jonglage et la méchanceté
En situation de recherche, je travaille presque toujours sur du jonglage à deux, la proposition de l’un provoquant souvent celle de l’autre, multipliant ainsi les solutions. La consigne est : « Vous vous mettez par 2, vous prenez des balles, autant que vous le souhaitez, les balles doivent aller de l’un à l’autre, changer de « propriétaire ». Vous cherchez différentes manières de les échanger et dans 10 minutes vous nous présenterez une petite séquence d’environ 15 à 30 sec, avec 3 à 5 figures. »
Je module évidemment la commande au gré de ce que je souhaite faire émerger.

Pendant la recherche, on répertorie et on trie ce que l’on voit de différent : distance, orientation, posture, mobilité/immobilité, trajectoires, formes des échanges, des envois, des rattrapés, etc.
Spontanément, les élèves se mettent face à face à distance moyenne face à face et s’envoient les balles. J’essaie de leur faire comprendre et vivre que pour aller de l’un à l’autre, les balles peuvent être envoyées en l’air, mais aussi données, prises, arrachées, jetées ; qui roulent, rebondissent etc. Et que suivant le verbe d’action que l’on choisit, on ne va pas avoir la même expression : si je donne, j’offre... je n’aurai pas la même attitude que si je prends, je pique, je vole. On travaille sur le champ lexical lié au changement de propriétaire, ce qui permet de lier immédiatement le jeu d’acteur au jonglage.
Autre réponse spontanée : ils se mettent côte à côte pour échanger. On va alors explorer tous les possibles de disposition : dos à dos, en quinconce, distance plus ou moins grande, mobile/immobile, l’un immobile, l’autre mobile dans les différentes dimensions, ensemble/différent...

Chaque duo va proposer sa vision personnelle de la méchanceté (ruse, jalousie, violence...). Ils testent, essayent, copient et conservent celle pour laquelle ils se sentent le mieux ou la plus expressive visuellement pour le public.
Pendant la présentation du duo (séquence de 15-30 secondes), le public repère les paramètres sur lesquels les circassiens ont joué et disent quelle impression, quel effet visuel cela donne ? (par exemple, la différence entre prendre et donner une balle).

Remarque sur le jonglage à 3 balles
Dans la représentation des élèves de 6e, jongler à 1 ou 2 balles, ce n’est pas jongler, par contre, jongler à 3 balles, c’est magique. Nous apprenons petit à petit une suite de jonglages de plus en plus complexes à 1 ou 2 balles. Chacun avance à son rythme, on peut s’entraîner seul, en cours ou chez soi. Ce jonglage que j’impose peut bien entendu être réinvesti dans un numéro.

Le travail expressif

Il est d’emblée présent même s’il n’est pas pensé au début. Ce sont les spectateurs qui se rendent compte de l’effet produit.
Je leur pose 3 questions : j’ai vu, j’ai ressenti, ça m’a fait penser à. (regarder et apprécier une prestation avec un œil technique et un œil sensible).

D’une manière générale, je donne des contraintes, moins il y a des contraintes, plus c’est difficile. Je donne un cadre pour créer, on montre comment on peut s’en servir et ensuite ils déforment, ils détournent. J’insiste sur le fait qu’on a le droit de copier ; même si un groupe copie sur l’autre, la copie n’est jamais la copie conforme, ce n’est jamais exactement pareil.

Je donne des départs de scénarios avec différentes chutes possibles, ce qui me permet de travailler plusieurs sentiments, expressions, postures, formes corporelles consécutivement.
Le fantôme : 2 élèves jonglent, un troisième invisible vient les perturber... ?
La convoitise : un a des objets, l’autre pas et les convoite. Quelle suite ? Il veut les obtenir par la force, la ruse, la séduction... il les obtient ou pas ? Quelle réaction du premier ? Ignorance, refus ou acceptation ?

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Quelle issue à ce scénario ? Je propose des solutions possibles : le n°2 réussit à avoir les balles, le n°2 ne réussit pas, les deux jouent ensemble, il n’y a plus de balles pour personne.
Cette démarche est valable quel que soient les objets utilisés (boules, rouleaux, foulards).

La démarche de création impose de donner des contraintes à partir desquelles l’élève va choisir des possibles. Au départ, l’enseignant propose un cadre, l’objectif est qu’à la fin, l’élève soit capable lui- même de se donner un cadre. Cela suppose de leur livrer les clés pour qu’ils puissent se servir des différents paramètres pour travailler technique et expression de manière concomitante. Le risque de placer la technique d’abord est que la non-maîtrise technique empêche de s’exprimer alors qu’un des
enjeux de la démarche de création c’est que l’engagement moteur et engagement émotionnel aillent
ensemble.

Et la dimension poétique en cirque ?

Les formes poétiques sont extrêmement diverses, classables et inclassables. Ce sont les circassiens qui proposent, offrent leurs créations aux spectateurs.
Ce sont donc les spectateurs qui, au final, avec leurs regards sensibles, y glanent de jolis moments, des images fortes, poétiques.

Pour créer un spectacle

  • Choisir un propos artistique et le mettre en corps
  • Intégrer des procédés de composition
  • Créer une motricité expressive
  • Choisir l’orientation des numéros :
    • amuser : accroche vers le public (clown blanc/auguste)
    • émouvoir : pas d’ostentation des difficultés en direction de public
    • impressionner : graduation de la difficulté
    • faire peur : mise en évidence du « saut de la mort »
  • Choisir l’écriture du spectacle
    • Scénario
    • variation sur un thème
    • écriture aléatoire
    • discours organisé (thèse, antithèse)
    • etc…


Notre tête est ronde pour permettre à la pensée de changer de direction (Francis Picabia 1879-1953)

Démarche de création – Rôle de l’enseignant.e

  • Chercher des formes, des figures (mettre en jeu la créativité, explorer improviser) L’enseignant invite à explorer, multiplie les propositions, les points d’accroche Recherche plutôt la multiplicité des réponses selon les critères de réalisation énoncés Registre plus quantitatif : prise en compte du foisonnement des réponses
  • Transformer pour les enrichir (en jouant sur les variables du mouvement : temps, énergie, espace, relations aux objets, engins et partenaires) L’enseignant recherche à faire préciser le geste, affiner l’intention, joue sur des contraintes en étroite relation avec les critères de réalisation et de réussite (plus sur le registre qualitatif)
  • Choisir : pertinence en fonction de la commande
  • Organiser selon le projet créatif de l’individu ou du groupe, combiner composer en lien avec les consignes, la commande. L’enseignant intervient pour mettre en lien, aide à structurer dans le temps et l’espace, garantit la cohérence des choix, joue sur la lisibilité du propos, du projet de communication joue sur les 2 registres du quantitatif au qualitatif Cohérence entre l’intention et les choix (axe de communication)
  • Répéter pour les mémoriser
  • Présenter à un public (donner à voir aux autres) L’enseignant aide à la mise en lien des propositions dans un projet de production collective valorise, met en valeur critères de réalisation / critères de réussite / projet de communication registre qualitatif.

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