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Le badminton un sport de raquette comme les autres ? à propos de modélisation

Benoit Chaisy - 18 mars 2021

Benoit Chaisy enseigne au collège de Tonnerre. Son expérience l’incite à contester certaines « évidences » fondées, selon lui, sur une modélisation insuffisante de cette activité donnant apparemment satisfaction.

Plusieurs postulats en préalable : d’abord, pour l’enseignement d’une APSA, sa connaissance la plus fine possible est un incontournable. La modélisation spécifique de l’APSA est un apport indispensable et nécessaire. Elle doit permettre de définir la nature même de l’APSA, sa signification humaine, ses particularités, sa dimension anthropologique, ses évolutions historiques et règlementaires, qui la rendent unique. Cela devra sûrement passer par une mobilisation de la recherche en STAPS plus en lien avec le terrain et les pratiques en EPS.

Cette modélisation doit permettre, dans un premier temps, de répondre à ces quelques questions : pourquoi les humains ont inventé ce jeu, pourquoi y jouent-ils ? Quelle est donc cette discipline (disciplinante au sens d’Astolfi), son essence, ses problèmes clés ? Pour reprendre une certaine approche des apprentissages, en quoi une modélisation peut et doit permettre une « base d’orientation » du travail à réaliser avec les élèves, qu’il importe de rendre explicite auprès d’eux, de leur communiquer et de leur faire partager ? Partager les buts, les motifs fondamentaux d’agir en badminton étant l’une des conditions de l’existence dans la classe d’une communauté d’apprenants, instruits des visées essentielles du badminton, abordant ensemble des sujets d’étude explicites et communs. Cela semble une nécessité à l’émergence d’une culture commune en EPS. Qu’est-ce qui, dans le temps scolaire et en badminton peut, doit, faire l’objet d’un enseignement ?
Le second postulat est de transmettre au mieux la culture physique et artistique et la transmettre à tous. Le « au mieux » peut bien sur prêter à discussion. Pour nous il doit se référer à une culture en mouvement (qui évolue encore à haut niveau, mais aussi dans les pratiques de masse), à une identité spécifique de l’APSA. Le « à tous » nous amène à repenser la construction de l’expertise de tous dans l’activité, ceci en corrélation avec les évolutions règlementaires, mais aussi structurelles de l’activité badminton

Il y a un intérêt à une modélisation spécifique au badminton, pour que la représentation qu’en ait chacun soit la plus étayée possible. Une analyse trop rapide de cette activité pourrait nous amener à faire des choix didactiques et de contenus d’enseignement qui risqueraient d’être contradictoires avec les apprentissages futurs de tous les élèves.
Une des difficultés dans l’analyse de l’enseignement du badminton réside, à notre sens, pour partie, dans la facilité qu’offre le badminton aux élèves du collège d’entrer dans une activité de production de trajectoires. Dit autrement, les premières réussites spontanées et massives des élèves peuvent paradoxalement nous amener à négliger une modélisation précise de l’activité.

« Il y a peut-être plus de points communs entre le volley et le badminton, qu’entre le badminton et le tennis de table »

Un certain nombre de particularités de l’APSA (sa logique interne, sa construction épistémologique…) nous amènent à penser que les choix didactiques à faire en EPS s’agissant du badminton seront, pour certains, radicalement opposés à ceux opérés dans d’autres sports de raquette.

De nombreux ouvrages ou articles relatifs à l’enseignement du badminton, mais aussi les choix institutionnels proposent des pistes didactiques présupposant des analogies de « logique internes » entre le tennis, tennis de table et le badminton. Ces logiques ont été portées en 1996 par la notion de compétences de groupe, elles le sont aujourd’hui (depuis 2008) par celle de compétences propres affirmant implicitement qu’il y aurait, surplombant chaque APSA constitutive d’un « groupement » et a priori, un corpus de savoirs propres (à l’époque les compétences propres, aujourd’hui les capacités connaissances et attitudes…) relatifs à cet ensemble et disponibles pour l’enseignement. Corpus qui aujourd’hui, du point de vue de sa formulation, contourne l’ardente obligation, avant toute généralisation, d’avoir à procéder à une théorisation rigoureuse, à une analyse sérieuse de chaque APSA promise à l’enseignement, comme objet singulier. Si nous devions ici développer cette réflexion, nous poserions le fait qu’il y a peut-être plus de points communs entre le volley et le badminton, qu’entre le badminton et le tennis de table. Par exemple, la question de l’espace effectif de jeu, la nature des trajectoires produites, la position de la tête dans les frappes hautes, l’alignement œil-main-projectile lors de nombre de frappes, les stratégies qu’entrainent les dimensions du terrain et le rapport de force, sont quelques éléments bien plus communs au volley et au badminton qu’au badminton et au tennis de table. Il serait intéressant, dans ce sens, de regarder la place de la Pétéca et du Speedminton qui commencent à émerger en milieu scolaire. En n’engageant pas une modélisation spécifique du badminton, le risque est grand à notre sens de passer à côté d’objets d’apprentissages importants.

Il ressort souvent des constats professionnels que, si les premiers « apprentissages » semblent faciles et rapides, en fin de lycée, après pourtant plusieurs cycles de badminton, les difficultés sont là et le niveau attendu (espéré) n’est pas au rendez-vous. Il s’agirait alors de savoir comment faire progresser les élèves suite à 2 ou 3 cycles, le premier cycle ne posant pas de problème. Or l’option que nous souhaiterions poser ici est que c’est parfois l’orientation des apprentissages premiers qui peuvent poser problème et obérer, sans doute pour partie, les apprentissages futurs des élèves (de tous et toutes les élèves). Nous y reviendrons, mais par exemple, définir l’espace profond comme seul but (et parfois seule validation) des apprentissages (progrès) des élèves est pour nous une erreur stratégique, d’ordre épistémologique, qui nourrit des difficultés didactiques.

Pour aller dans le sens d’une formalisation plus précise, il est important de souligner un certain nombre de différences objectives entre les activités tennis et badminton. Prenons par exemple l’espace effectif de jeu, qui au contraire du tennis et du tennis de table, ne dépasse pas en badminton les limites du terrain tracé. Cela emmène un certain nombre de conséquences sur l’utilisation du rapport espace/temps dans les situations. Cette contrainte du jeu nous conduit à porter une attention toute particulière à la question temporelle, peut-être prioritairement par rapport à l’espace (même si, bien sûr, les deux paramètres sont indissociables). Par exemple, réduire, pour les élèves, la longueur du terrain et travailler plutôt sur la largeur, peut permettre d’étudier la prise de volant le plus tôt possible, que ce soit main haute ou main basse. Cela permettra de réduire les contraintes spatiales et donc d’engager un travail sur les rythmes. Le badminton est bien sûr une activité où l’on produit des trajectoires, mais où il nous semble plus intéressant de jouer sur le rythme, à ce niveau, que sur l’espace. Jouer sur des zones à viser c’est parfois se donner l’illusion qu’on va induire des déplacements chez nos élèves...mais ce n’est pas nécessairement la réalité ! Les changements de rythme nous paraissent bien plus efficaces dans cette perspective. Dit autrement, réduire le terrain n’amène pas nécessairement à moins de déplacements et moins de dépense énergétique de la part des élèves. Le travail de la mobilité articulaire, au niveau de la main et du coude que permet également cet aménagement, nous parait essentiel et nous amène à proposer des situations où l’on jouera plus sur des terrains courts et larges que rechercher la construction d’un dégagé permettant d’accéder à la profondeur.

Une autre particularité du badminton tient aux trajectoires des volants (ce que l’on appelle parfois l’effet parachute). En effet, cela autorise un grand nombre de coups impossibles dans les 2 autres sports de raquettes déjà cités et notamment des trajectoires très tendues.

Un grand nombre de productions, selon le principe d’une analogie entre tous les sports de raquette, veulent ainsi déconstruire une réponse spontanée efficace des élèves qui est la frappe à l’amble. Pour les reprendre, certaines d’entre elles visent au premier niveau à obtenir une « mise de profil », un « pied avant opposé au bras raquette », « exploiter toute la profondeur du terrain ». Le gage ultime de la progression devient le dégagé long et l’on cherche bien souvent à déconstruire une réponse qui pourtant est très utilisée en badminton. La taille du terrain, l’espace effectif de jeu ainsi que les trajectoires du volant impliquent de faire des frappes à l’amble sur toute la zone avant du terrain avec parfois même, à bon niveau, des alignements œil-raquette-volant, soi-disant source de tous les maux dans les sports de raquette. De plus, quand on analyse le gain des points au fur et à mesure du niveau, on s’aperçoit que nombre de points sont marqués par des frappes main basses (et nombre d’entre elles se faisant à l’amble). Dans le temps scolaire, la construction d’un dégagé profond, centré sur la mise de profil, amène nombre d’élèves à être en difficulté sur cette question et à quitter leur scolarité obligatoire sans être jamais parvenus à le construire. Il nous parait plus judicieux, au contraire, de partir de cette frappe à l’amble, par exemple en commençant tous les échauffements par le drive. Les appuis ainsi stabilisés pourront permettre de renforcer la « libération » articulaire du coude et de la main, plus qu’en s’engageant sur des dégagés de fond de court.

L’objet de cet article est d’engager un débat professionnel sur l’enseignement d’une activité qui ne semble pas (plus) trop faire débat. De porter le débat sur ce qu’est, en fin de cursus scolaire, un élève formé et éduqué par et au badminton, sur les bagages techniques et tactiques nécessaires mais aussi sur une modélisation de l’APSA au service de l’EPS. De porter le débat sur une progression dont on pourrait penser comme allant de soi.

Article paru dans le Contrepied Hors-Série n°8 - Badminton

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Sport et cohésion sociale

Yvon Léziart - septembre 2012

Cohésion, inclusion, intégration… les mots et les politiques qui se cachent derrière eux se valent-ils ? Quand on sait que le terme cohésion signifie « unité et harmonie » on se prend à douter que rapportée au social, il ait socialement un sens… Le social étant par excellence le champ de la diversité, des contradictions, des tensions, sociales, justement. Qu’est-ce donc que la cohésion sociale par le sport ? Au-delà de cette question difficile mais déterminante, un constat s’impose : les structures traditionnelles du sport peinent à rassembler les populations. Et ce n’est pas pour autant que les nouveaux modes d’organisation des sports répondent aux attentes nouvelles des pratiquants et encore moins aux besoins de ceux qui n’accèdent pas au « sport ».
Jean-Philippe Acensi (agence éducation par le sport), William Gasparini (Staps Strasbourg), Thierry Long (Staps Nice) ont donc débattu du sport et du social lors d’une table ronde. Yvon Léziart en rend compte ici.

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Le badminton, un cas d’école

♦ Christian Couturier, avec le bureau - 17 mars 2021

 Le badminton est devenu en quelques années un des sports phares de l’EPS et du sport scolaire. Première activité en nombre de pratiquants à l’UNSS, activité la plus programmée en lycée, en développement constant au collège et à l’école primaire, elle est aujourd’hui incontournable. Il est remarquable, il faut le souligner dès à présent, que ce mariage avec l’EPS se soit fait sans aucune prescription de quelque nature que ce soit, et même sans que les enseignants soient véritablement formés à cette activité (la préparation dans les UFR ne dépasse guère aujourd’hui l’équivalent d’un ou deux cycles et la possibilité de la prendre en « option » au CAPEPS que depuis 2011).