Dans le champ d’apprentissage n°4, « les confusions ont aussi la vie dure »

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L’opérationnalisation des objectifs que se fixe l’EPS est au cœur de l’expertise enseignante. En prenant appui sur un document support de formation à un concours, nous allons montrer comment le traitement didactique du badminton peut devenir un véritable « tour de force ». La maîtrise approximative des ressorts culturels qui confèrent à la pratique sa dimension ludique rend plus hypothétique le cheminement vers les objectifs éducatifs.

Introduction

Thierry Tribalat, IA-IPR honoraire d’EPS, a récemment publié un article dont les préoccupations rejoignent précisément les réflexions dont il sera question ici. Intitulé « Les traditionnelles confusions sont de retour » (2019), ce document fait part d’une inquiétude, celle de l’amalgame qui continue d’être fait entre les pratiques artistiques telles la danse ou le cirque, et les différentes gymnastiques. Il est probable que cette confusion soit le produit d’une culture professionnelle plus portée sur les pratiques sportives que sur les pratiques artistiques.

« Mon enfance passa De grisailles en silences De fausses révérences En manque de batailles »

J.Brel (Mon enfance)

La lecture d’un document concernant l’enseignement du badminton, rendu public lors d’une formation à l’agrégation¹, nous conduit à penser qu’au sein même des « pratiques sportives », particulièrement celles du champ d’apprentissage 4², la confusion existe aussi. Les situations qui s’attachent à mêler partenariat et opposition peuvent par exemple avoir un caractère problématique et interroger la culture professionnelle des enseignant-e-s d’EPS. Cet amalgame de deux modalités du jeu doit aussi éveiller notre vigilance concernant la manière dont les objectifs éducatifs peuvent s’opérationnaliser. Les maladresses du traitement didactique peuvent en effet remettre en cause les enjeux de formations visés.

« Justifier n’est pas jouer » ou comment raviver un débat sur les vertus du sport

C’est à partir d’un constat pour le moins curieux, et qui soulèvera à n’en pas douter bien des réserves chez beaucoup de ceux qui ont une expérience professionnelle dans le domaine de la pédagogie du badminton, que débute le texte. En privilégiant la logique de ce sport³, qui se définit par la recherche de la rupture de l’échange⁴, les enseignant-e-s d’EPS mettraient les élèves en difficulté, notamment ceux qui sont les moins à l’aise. Ce diagnostic lapidaire vient justifier une alternative illustrée à travers le dispositif du « big deal »⁵. Ce dernier viendrait résoudre des problèmes dont il faudrait tout de même bien vérifier l’existence dans la plupart des gymnases. Ce positionnement critique vis à vis d’une approche jugée trop sportive n’est pas sans rappeler les débats qui ont animé la profession dans les années 1960. La rhétorique employée pour appuyer la nécessité d’un changement n’est pas sans remémorer les accents que prenaient à cette époque l’opposition à un sport perverti par la compétition. Dès l’introduction, on peut lire : « les élèves faibles deviennent les victimes de la force de leurs adversaires », « certains peinent à survivre durant l’échange ». Les premières lignes de ce texte décrivent les pratiques pédagogiques comme exagérément compétitives. Les enseignant-e-s abuseraient d’une modalité de la pratique du badminton : la confrontation. Cette posture critique semble convoquée pour accréditer l’idée que la démarche exposée sera bien, quant à elle, éducative.

Toutefois, contredire ce qui peut aujourd’hui apparaître comme la tradition (ou le bon sens) suffit-il à rendre crédible toute proposition alternative ? Le procédé qui consiste à désigner la logique sportive comme responsable du développement ou de la persistance des difficultés des plus « faibles » n’est-il pas discutable ? Conférer à celui ou celle qui assume le statut d’anti-sportif un rôle de pédagogue protecteur ne doit-il pas soulever quelques interrogations ? Nous pensons que même sous couvert d’une critique sportive toujours prompte à justifier les discours les mieux intentionnés, les propositions de tâches d’apprentissage basées sur des analyses erronées peuvent aboutir à des propositions didactiques autrement irrecevables⁶. Attribuer aux plus fervent-e-s défenseurs-seuses des pratiques sportives le qualificatif de « culturalistes » n’est pas anodin. Cela peut avoir des implications fâcheuses sur le plan pédagogique. Raisonner à partir d’une approche critique du sport peut d’une part faire oublier le caractère fondamentalement éducatif de la dimension culturelle des pratiques, qu’elles soient d’ailleurs sportives ou non. Il est alors possible de penser que, dès lors que la dimension culturelle n’est plus essentielle, toutes les mises en formes se valent. Or, comme le fait justement remarquer G.Brousseau, « toute situation n’est pas bonne pour l’apprentissage ». Par conséquent, au delà de l’aspect idéologique, n’est-ce pas au cœur de l’expertise professionnelle et de l’activité qu’elle induit chez les élèves qu’il faut situer le débat ? Comme le notait Georges Vigarello (1975), « c’est l’intervention pédagogique elle-même qui doit être soumise à la vigilance scientifique ».

Les rédacteurs du texte font en effet des propositions didactiques qui soulèvent des questions intéressantes lorsque, comme de nombreux professeurs ou candidat-e-s au concours, on s’interroge sur les apprentissages, et plus particulièrement sur les apprentissages moteurs.

Mais en galvaudant la logique du badminton, ne « jette-t-on pas le bébé avec l’eau du bain » ? Une discussion à ce sujet anime effectivement la communauté des enseignant-e-s d’EPS. La critique d’une reconduction à l’identique des pratiques sportives au sein du milieu scolaire a conduit à la production de formes de pratiques (typiquement) scolaires ⁷(FPS). Les FPS transforment par conséquent les « pratiques socialement représentatives ⁸» pour les adapter aux différents contextes tout en cherchant à garder leur richesse culturelle⁹. Ce groupe de recherche (CEDREPS) à l’origine de ce qui est devenu une notion (les FPS) éveille également l’attention des enseignants pour que cette modification de la forme n’aboutisse pas à la perte du fond culturel dont ces pratiques sont porteuses (Testevuide, 2015). Le risque est donc réel de voir le processus de formalisation conduire à des incohérences. C’est bien parce qu’elles peuvent perdre leur sens et aboutir à une activité contre-éducative chez les élèves que ces maladresses, si elles existent, doivent être soumises à la critique. Or, nous pensons que le raisonnement qui guide la conception didactique du dispositif proposé néglige quelques précautions nécessaires à l’opérationnalisation des objectifs qui sont recherchés.

Approche critique du « big deal »

Les auteurs déplorent le déclin de la motricité (« la littératie corporelle de nos élèves aussi hétérogène que déclinante ») pour justifier un dispositif qui paradoxalement, et comme nous allons le voir, ne s’inscrit pas dans la perspective de son amélioration. En examinant de près l’activité dans laquelle la situation proposée invite les élèves à s’engager, on comprendra en quoi leur démarche ne peut pas constituer une piste sérieuse pour les apprentissages.
Tout d’abord, le dispositif cherche à répartir un-e élève à l’aise avec un-e élève qui le serait moins. Une première remarque s’impose ici : ce type de répartition est-il possible dans une classe ? Par expérience, nous pensons que cette gestion pédagogique n’est que rarement envisageable. Beaucoup ont un niveau « moyen » identique. Ensuite, les élèves disputent plusieurs « rencontres » de deux minutes à chaque fois contre un-e partenaire/adversaire différent-e. Chaque « match » est l’occasion pour chaque joueur-euse de capitaliser des points en fonction du nombre d’échanges qu’il/elle réalise avec « l’autre ». Celui/celle des deux qui gagne l’échange, seulement à partir de la sixième frappe et jusqu’à la dixième, empoche le nombre de points qui ont été capitalisés. Avant cela, ils/elles sont partenaires pour faire gonfler le nombre de points que seul l’un des deux pourra remporter. Ce nombre ne peut excéder les dix points puisqu’ après la dixième frappe, ce niveau de capitalisation revient à un, etc… Le décompte des points est effectué à voix haute par un-e élève qui ne joue pas afin que les joueurs-euses aient conscience du « niveau de capitalisation » atteint. Chacun-e se trouve donc à un moment dans une situation où le but est à la fois de renvoyer le volant pour que l’autre puisse le renvoyer à son tour, mais tout en sachant qu’il peut à tout instant rompre l’échange. Dans le même mouvement, l’élève est à la fois partenaire et adversaire. Est-ce possible ? Peut-on assumer les deux statuts simultanément ? A ne vouloir imposer ni la continuité ni la rupture, mais sans vouloir non plus renoncer ni à l’une ni à l’autre, ne met-on pas les élèves dans une situation embarrassante ? En effet, le sens du jeu et les techniques qui le manifestent sont-ils les mêmes selon qu’on se trouve en situation de partenariat ou d’opposition ? Dans quel type d’activité est placé l’élève quand la situation lui impose en même temps ces deux modalités du jeu que nous considérons incompatibles en l’état ?

Rappelons que pour la majorité des enseignant-e-s, la dialectique continuité/rupture est aussi celle du partenariat/adversité. Souvent, de façon judicieuse, le premier de ces deux termes organise le début de la séance pour permettre à chacun d’échanger le plus de volants possibles, y compris entre joueurs-euses de différents niveaux, quand le plus à l’aise des deux se met au service de l’autre (établir un record d’échanges en binôme par exemple). La répétition du geste dans une situation adaptée permet notamment aux élèves les moins exercé-e-s de stabiliser les techniques. Le second de ces termes organise la suite de la séance pour que les élèves puissent vivre des expériences authentiques dans lesquelles ils/elles s’engagent davantage, notamment sur le plan émotionnel. Nous sommes loin des remarques sur l’abus de la compétition. De plus, dans cette perspective assez classique, frappée au coin du bon sens par le développement d’une expertise professionnelle chez les enseignant-e-s, les élèves n’assument qu’un rôle à la fois. Aucun embrouillamini ne vient dérouter leur activité par un traitement didactique qui les place dans une situation qu’on pourrait qualifier de « schizoïde ». Ce terme mérite quelques explications.

Rappelons le contexte. Comme il est en compétition avec l’ensemble des élèves de la classe, le but pour l’élève est (soi-disant) de capitaliser le maximum de points à chaque échange. Comme nous allons le voir, sa stratégie ne peut alors que dépendre de la différence des niveaux de jeu entre les adversaires. Prenons deux cas de figure distincts qui sont loin d’être de pures abstractions :

a/ l’opposition est déséquilibrée : l’élève plus habile peut faire jouer l’autre jusqu’à conclure en empochant le maximum de points. Dans cette configuration, la seule chance pour l’autre de remporter les points ne dépend aucunement de sa stratégie mais du bon vouloir du premier ou de sa maladresse. Le dispositif n’a alors aucune valeur, ni didactique, ni pédagogique. Autre possibilité, le/la plus « faible » ne tient pas l’échange et prive le/la plus fort-e du maximum de points possibles. Les auteurs évoquent la maladresse du/de la joueur-euse le/la plus à l’aise qui permettrait enfin à son adversaire de gagner (curieuse prime à la maladresse), mais ils n’envisagent à aucun moment le cas le plus probable d’un geste maladroit du/de la plus faible qui empêcherait le/la meilleur-e de capitaliser des points. Pourtant, cette occurrence met à mal la pertinence du dispositif. Dernière hypothèse en faveur des plus faibles, c’est que les plus forts soit suffisamment magnanimes pour leur laisser l’échange. Il y aurait là perversion de la compétence attendue.

b/ l’opposition est plus équilibrée. Dans ce cas, l’élève a intérêt à jouer pour que son adversaire ne puisse pas attaquer mais qu’il puisse tout de même lui renvoyer le volant pour capitaliser le maximum de points et rompre le moment venu. Encore faut-il que cet élève soit sûr-e de rester en position favorable jusqu’à cette échéance. C’est probablement le cas si l’opposition est suffisamment déséquilibrée pour permettre au ou à la meilleur-e des deux de dominer l’échange du début à la fin (donc pas dans le cas qui nous intéresse ici). En outre, s’il y a équilibre des niveaux, cette stratégie de jeu semble réservée à des joueurs-euses plutôt habiles qui maîtrisent les trajectoires du volant et la puissance de leur coup. L’intérêt du dispositif est alors limité au regard de son optimisation pédagogique. Ce que montre ce cas, c’est que plus l’opposition s’équilibre, plus il est préférable que je gagne dès qu’une situation favorable se présente, puisque si je ne conclus pas au moment « opportun », je prends alors le risque de perdre. Le dispositif devient obsolète puisque la situation contraint plus à son détournement. Détournement légitimé par la priorité accordée par les élèves à la logique de l’activité (la rupture), à laquelle ils/elles font « naturellement » retour (d’où le terme schizoïde qui désigne le clivage entre ce qui est demandé par le dispositif et ce qu’il est le plus logique de faire). En outre, à l’inverse de ce qui est dit dans l’« article », rien n’oblige l’élève à rechercher la capitalisation optimale des points dans la mesure où si je remporte assez vite l’échange (au bout de la septième frappe par exemple), un nouvel échange peut être rapidement engagé dans le temps qui est imparti (2’). Conclure promptement ne constitue donc pas véritablement un handicap puisque 2 fois 7 > 1 fois 10 ; 3 fois 7 > 2 fois 10. Stratégiquement, il vaut même mieux rompre rapidement et envisager plusieurs échanges. L’idée d’une capitalisation optimale par échange n’est donc plus recevable.

Dans ces deux cas de figure, le dispositif n’atteint pas les objectifs fixés : aider les plus faibles à élaborer des stratégies ; faire jouer les plus faibles avec les plus forts (fortes) ¹⁰; faire gagner les plus faibles face aux plus forts (fortes). Contrairement à ce que précisent les deux auteurs, continuité et rupture ne peuvent « s’épouser » dans ce cas pour « permettre le progrès et l’engagement de chacun ». Le problème face auquel ce dispositif place les élèves serait plutôt le suivant : comment jouer un volant lorsque le statut des joueurs-euses n’est pas clairement fixé ? Une tâche qui développe chez l’élève une activité de ce type peut-elle être considérée comme éducative, et donc recommandable ? Comme le précise Pierre Arnaud (1983), l’étude de la motricité « consiste dans l’examen des possibilités de changement de la conduite considérée dans son aspect moteur, et des conditions de ce changement. Elle consiste encore à analyser les caractéristiques de situations motrices qui rendent ce changement possible ou impossible ».

Nous venons de montrer qu’en plaçant les élèves dans une situation qui confond continuité et rupture, le dispositif du « big deal » ne constitue pas une proposition qui organise les conditions d’un apprentissage en badminton.

Conclusion

La notion de « praticien réflexif » fonde depuis quelques années la professionnalité des enseignants. La conception de situations qui conduisent les élèves à apprendre est au cœur de l’expertise didactique. Analyser ces situations au regard des contraintes qu’elles font peser sur l’activité des élèves nécessite a minima une maîtrise de la pratique enseignée, sans quoi il apparaît difficile de savoir ce qui s’enseigne réellement et ce que les élèves apprennent. Nous avons montré que sans quelques précautions, l’enseignement peut conduire dans des pièges que ne manquent pas de lui tendre les complexités de l’analyse. Dans un cours consacré aux débats scientifiques et aux conceptions de l’apprentissage et de l’enseignement en EPS, Marc Durand invite les enseignant-e-s à développer en classe une activité interprétative de l’activité des élèves étayée à une conception plus « écologique » des apprentissages et de la motricité. Nul doute qu’une EPS de qualité passe en effet par un regard acéré sur l’élève en mouvement. Dans cette perspective, La réflexion célèbre de D.A Schön (1994) nous permet de conclure. Elle sonne comme une invitation à l’adresse des enseignants pour qu’ils mobilisent à bon escient les travaux scientifiques : « Dans le paysage de la pratique professionnelle, on trouve des hautes terres au sous-sol solide, où les praticiens peuvent faire un usage efficace des théories issues de la recherche ; mais on rencontre des basses terres marécageuses, où les situations sont des chaos techniquement insolubles ».

Bibliographie

• Arnaud, P. (1983). Les savoirs du corps, éducation physique et éducation intellectuelle dans le système scolaire français. Lyon. PUL.

• Delignières, D. & Duret, P. (2004). Lexique Thématique en STAPS. Paris. Éditions Vigot.

• Durand, M. & Soler A. (1998). La connaissance du contenu chez les enseignants d’EPS in : Recherche en EPS: bilan et perspectives. Paris. Éditions Revue EPS.

• Gal-Petitfaux N. (2015). « L’activité de l’enseignant chevronné en début de leçon : interactions et engagement intentionnel ». eJRIEPS 34, p. 62 – 89.

• Martinand, J.L. (1986). Connaître et transformer la matière. Des objectifs pour l’initiation aux sciences et techniques. Berne : Peter Lang.

• Mascret, N. & Travert, M. (2011). La culture sportive. Paris. Éditions Revue EPS.

• Schön, D. (1994). Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. Montréal. Éditions Logiques.

• Testevuide, S. (2015). FPS. Essai de clarification. Conférence organisée par l’AEEPS de l’académie de Bordeaux.

• Tribalat, T. (2019). Les traditionnelles confusions sont de retour. Comment faut-il le dire ? La danse et le cirque ne sont pas des activités gymniques !!!. Revue Enseigner l’EPS n° 278.

• Ubaldi, JL. Les formes de pratique scolaires. Conférence donnée à Amiens le 9 janvier 2014.

• Vigarello, G. (1975). « Éducation physique et revendication scientifique », Revue Esprit n°5, p. 739-754.

1. « Comment assurer un temps de « parole » plus équitable, dans une activité de rupture de l’échange ? ». Baptiste Pilon et Olivier Perrocheau (non publié).↩
2. Les derniers programmes pour les lycées (B.O du 22/01/2019) définissent le champs 4 : « Conduire et maîtriser un affrontement collectif ou individuel pour gagner ».↩
3. Didier Delignières et Pascal Duret (2004) indiquent que la logique interne rend compte de la manière dont les règles de l’activité contraignent le comportement des joueurs. ↩
4. Les programmes actuels du lycée précisent la définition du champ 4 donné en note 2 : « Dans ce champ d’apprentissage, l’élève s’engage avec lucidité dans un affrontement (…) pour faire basculer le rapport de force en sa faveur ».
   ↩
5. Nous renvoyons le lecteur à l’article qui développe en détail ce dispositif. ↩
6. Cette critique nous semble fondée quand elle vise à diversifier les pratiques proposées par les enseignants pour équilibrer des programmations « trop sportives ». En revanche, elle perd de sa force quand elle conduit à « maltraiter » la dimension ludo-sportive des pratiques.
   ↩
7. M.Travert et N.Mascret définissent la FPS comme « une adaptation d’une pratique sociale de référence aux contraintes de l’école pour permettre aux élèves d’en vivre une réelle expérience et d’en étudier certaines de ses composantes ». ↩
8. J.L Martinand (1986) parle de « pratiques sociales de référence ».
   ↩
9. Jean Luc Ubaldi (2014) parle à ce sujet de « véritables créations originales ». ↩
10. En conclusion, les auteurs rappellent les objectifs de leur « aménagement » didactique : « permettre à l’élève de devenir un pratiquant réflexif et épanoui par sa compétence et par ses différentes rencontres sociales plutôt qu’un technicien performant isolé dans sa poule de niveau ou cantonné à son terrain de montante descendante ».
    ↩