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Les deux ateliers pratique en athlétisme (course de haies et course de demi‐fond ) auront pour but de proposer, de faire vivre et d’analyser des outils docimologiques qui pourraient attester d’un niveau de compétence à partir d’un relevé de performances.
La quête de performances en CP1 en est son fondement !
En athlétisme, quel que soit son niveau de pratique, il s’agit, pour l’athlète, d’élargir l’espace et de diminuer le temps et cela est objectivé par la mesure de la distance ou du temps. La performance chiffrée a donc une place centrale dans cette activité pour rendre compte de la capacité à élargir les murs de sa prison (Blondel).
Mais pour autant les évaluations au DNB lui laisse une place toute relative sur 8 points lui préférant des indicateurs comportementaux inhérents au franchissement en course de haies, ou à des capacités de planification et de gestion de projets en course de demi‐fond.
Mais pour autant cette évaluation qui serait centrée sur une performance brute fait peur, crée des crispations chez les collègues car elle serait source d’inégalités et d’échecs pour certains. Ce discours s’appuient sur l’idée que les performances en athlétisme seraient génétiquement saturées !
C’est ainsi que d’aucun, justifient la nécessité d’introduire la performance relative comme cela peut se faire sur l’épreuve du DNB en demi‐fond ou les élèves sont évalués sur le pourcentage de VMA maintenu, et seulement cela en terme de résultat chiffré de leurs actions. Ou, encore sur l’épreuve de relais, où ils sont notés sur un indice de transmission (différence entre les temps additionnés et le meilleur temps de l’équipe en relais)
Ces pratiques si elles relèvent d’un souci d’équité intéressant en minimisant des acquis qui seraient liés à des expériences extérieures à l’Ecole et à l’EPS, laissent néanmoins apparaitre quelques interrogations.
Par exemple en notant le pourcentage de VMA maintenu, on évalue prioritairement l’endurance aérobie de nos élèves. L’endurance aérobie se définissant comme la capacité à maintenir un pourcentage de VO2 élevé sur un temps long. Est‐ce que les contenus d’enseignement de nos cycles, est ce que le programme d’entrainement que nous proposons à nos élèves permettent de travailler l’endurance aérobie ? Est‐ce que cette qualité physique est entrainable à l’Ecole ? Est ‐ce que les collègues fonctionnent avec des tests de TLIM 100 pour apprécier l’endurance aérobie de leurs élèves ? En travaillant sur des performances relatives se place t‐ on dans une perspective émancipatrice ? C’est‐à‐dire invite‐ t‐ on les élèves à reculer les murs de leur prison (Blondel), en développant de nouveaux pouvoirs moteurs ? Ou leur apprend‐on à gérer ce qu’ils sont ? En leur apprenant à gérer ce qu’ils sont, ne participe nous pas à renforcer les différences entre les meilleurs et les moins bons ? Invite –t‐on vraiment nos élèves à se dépasser ou à construire des conduites déviantes pour réussir ?
A travers ces quelques remarques, nous souhaitons juste engager un débat sur l’adéquation entre ce qui est perfectible, entrainable en EPS, ce qui s’apprend et ce qui est évalué ! Mais aussi et surtout nous souhaitons engager un débat sur quoi certifier en EPS révélateur d’une émancipation de toutes et tous.
Penser l’évaluation de la performance c’est d’abord penser à ce que l’on veut faire construire sur notre cycle, c’est‐à‐dire identifier les savoirs émancipateurs, ceux qui vont permettre à nos élèves de résoudre le problème que leur pose l’activité.
Il faut donc s’interroger sur qu’est ‐ce qu’être compétent en course de haie, en course de demi‐ fond ? Sur quels savoirs techniques ou autres se construisent ces compétences et d’inventer à partir de là un outil qui permet pas tant d’évaluer la compétence mais le degré d’acquisition des savoirs qui ont été au cœur de notre cycle.
Il s’agit alors de s’interroger sur les indicateurs chiffrés qui peuvent rendre compte de cela.
Mais au‐delà de l’évaluation certificative ou sommative qui attestent d’un niveau atteint, il nous semble important dans une quête de réussite de toutes et tous de se servir de l’évaluation comme un guide dans les apprentissages.
L’évaluation doit être un guide pour l’enseignant, elle deviendra alors formative, et doit être un guide pour l’élève et deviendra formatrice. En d’autre termes, l’évaluation doit permettre de prendre connaissance de ce que sait déjà faire l’élève, elle doit rendre lisible et accessible à toutes et tous les axes de transformations qui doivent être priorisés pour donner du sens à ce qu’il y a à faire, pour donner du sens à ce qu’il faut faire pour réussir ! Il s’agira alors ici, de réfléchir aussi sur la forme que doit prendre l’outil docimologique pour que ce dernier relève davantage du processus de formation et moins de celui de sélection, de sanction !
A travers l’utilisation d’une cible qui croise performance brute et indicateurs chiffrés pris sur la course, nous souhaiterions travailler sur le concept de performance maîtrisée. Adieu alors indices comportementaux qui sont peut être difficiles à repérer chez tous les élèves au cours d’une même séance ! Adieu peut être projet de performance systématique qui n’invite peut être pas assez à écouter ses sensations pour améliorer sa performance finale, mais plus pour être capable de reproduire une performance attendue !
En définitive réhabilitons la performance comme objet et moyen de l’EPS !
Intervention orale de Ysabelle HUMBERT – UFRSTAPS – LYON, aux Assises pédagogiques du 5-6 février 2015.
