L’EPS participe au projet de programme d’enseignement moral et civique

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Le projet d’enseignement moral et civique élaboré par le Conseil Supérieur des Programmes est soumis à consultation des personnels. Il comporte une « trame de questions pour le recueil des avis ». Le SNEP-FSU propose de présenter quelle contribution, l’éducation physique et sportive, peut-elle envisager d’apporter à un enseignement moral et civique ?

C’est donc le point 7 des principes généraux qui a constitué le véritable point de dé
part de notre réflexion:
«Tous les enseignements à tous les degrés doivent y être articulés en sollicitant les dimensions émancipatrices et les dimensions sociales des apprentissages scolaires, tous portés par une même exigence d’humanité.»

La dimension émancipatrice et sociale des apprentissages réalisés en EPS

Il y a donc lieu d’expliciter au préalable la dimension émancipatrice et sociale des apprentissages scolaires qu’organise l’enseignement de l’EPS.

L’émancipation concerne l’EPS à travers deux aspects:

• par ses modes d’organisation, une programmation variée d’activités physiques sportives et artistiques, la mixité et le caractère obligatoire de la pratique du cours d’EPS, elle peut contribuer à libérer des préjugés culturels et sociaux qui assignent certain-es élèves à certaines pratiques physiques, sportives, artistiques

• par les apprentissages suscités, elle institue un changement qualitatif de l’activité physique de l’élève, l’émancipant d’une motricité «familière» pour le faire accéder à une motricité «extraordinaire» d’ordre culturelle et sociale qui le projette dans un autre monde (plus technique, plus symbolique) et lui ouvre de multiples possibles.

La dimension sociale / socialisante du cours d’EPS est forte et toujours présente: si comme pour l’ensemble des disciplines dans le cadre scolaire, l’élève n’apprend jamais seul mais toujours au sein d’un collectif de pairs, cet aspect de la formation générale est excessivement prégnante dans le cours d’EPS: on apprend avec, contre, sous le regard et le jugement des camarades de travail.

Selon les activités enseignées, la coopération, l’opposition, leur combinaison (coopération – opposition), le jugement (pour les activités codifiées), l’appréciation (pour les activités artistiques) sont des aspects plus ou moins prégnants. C’est à ce titre que l’EPS offre des expériences concrètes
et singulières de socialisation et de citoyenneté.

C’est donc au cœur des objets et contenus d’enseignement de l’EPS qu’il faut aller chercher une éventuelle contribution à un enseignement moral et civique.
En commençant par expliciter la conception qui soustend l’analyse.

Aller au cœur des contenus enseignés: quelle conception ?

Les Activités physiques, sportives, artistiques (APSA) constituent dans les faits le cœur des contenus d’enseignement de l’EPS. Il est donc déterminant de clarifier l’approche ou le regard porté sur l’ensemble de ces activités.

Pour cela il est nécessaire d’éclairer en quoi elles constituent une construction et par voie de conséquence, un patrimoine de l’humanité : pourquoi l’Humain s’est-il inventé pour lui même, depuis des siècles, des jeux, des défis, physiques puis sportifs? Pourquoi l’Humain danse depuis la nuit des temps?
Principalement pour le plaisir et le développement que ces pratiques procurent au plan individuel et collectif, pour la richesse et la singularité des rapports sociaux qui s’y développe et ne s’expriment que là, dans le cadre d’un moment qui reste actif, mais non lié à l’espace de travail professionnel et/ou productif.
Et, pour cela, ont été progressivement codifiées les conditions de leur effectuation.

En ce sens, il s’agit d’activités saturées de règles négociées au cours de l’histoire, porteuses de visées anthropotechniques, de liens sociaux et de rencontres, dont le moteur essentiel est constitué des émotions individuelles et collectives qu’elles génèrent. Jeux et défis physiques comme forme ritualisée des rapports sociaux dans une visée d’appropriation des règles inhérentes à une vie en société…

Les règlements structurent un certain type d’activité, et donc simultanément le rapport à l’environnement, le rapport à soi (la prestation individuelle) et le rapport aux autres parce qu’ils relèvent tous d’une articulation confrontation / collaboration. Ils confrontent le pratiquant à devoir apprendre à savoir être CONTRE tout en étant AVEC.
Ils le font en structurant l’espace, le temps, les modalités de relation entre pratiquants: chacun son tour, chacun dans son couloir, l’un contre l’autre, les uns contre
les autres dans des espaces plus ou moins interpénétrés, ….
Prises dans leur ensemble, les APSA constituent une modélisation multiforme des rapports sociaux.
Cette approche permet d’avancer dans la caractérisation de ce que pourrait être la contribution de l’EPS à un enseignement laïque de la morale.

Approche contributive / approche intégrative de l’EPS

Une approche généraliste sévit actuellement et prévaut trop souvent, dans laquelle les disciplines scolaires ne vaudraient que par leur apport transversal (citoyenneté, santé, sécurité, développement durable, ..) L’EPS est particulièrement et historiquement impactée par cette approche.

En niant l’EPS comme discipline d’enseignement à part entière, en n’incluant pas la culture sportive et artistique comme champ culturel à part entière faisant partie des fondamentaux, la logique du socle promue par la loi Fillon de 2005 a encore accéléré le phénomène. Cela fait de l’EPS une discipline orpheline de ses contenus spécifiques, une discipline dont le cœur des contenus que sont les APSA n’aurait pas d’intérêt en soi pour l’institution éducative. Cela conduit à considérer que les APSA ne s’enseigneraient pas, ne s’apprendraient pas pour elles mêmes. Elles ne seraient qu’un support à des apprentissages généraux seuls considérés comme dignes d’intérêt éducatif.

Nous contestons cette orientation parce qu’elle constitue d’abord une impasse didactique et pédagogique. Elle rend obscur ce qui se joue au plus profond de l’appropriation de chaque APSA par chaque jeune: les émotions générées par la structuration spécifique de l’espace, du temps, des rapports sociaux dont l’expérience et la maîtrise représentent des éléments déterminant de la construction et de la connaissance de soi.

A l’inverse, nous plaidons pour une approche intégrative des APSA: confrontés à la diversité et la complexité des APSA, les jeunes vont devoir s’adapter, se transformer, c’est à dire s’approprier des savoirs dans des registres multiples. Mais c’est bien l’appropriation de savoirs spécifiques dans l’APSA pratiquée qui génère l’appropriation de ces savoirs multiples et complexes.

Il est donc déterminant que le pilotage didactique et pédagogique place au cœur du processus d’enseignement ces savoirs spécifiques.

Il nous semble que cette approche est plus présente dans le socle 2014.
Cela conduit à deux modes d’entrée qui peuvent s’appliquer à la contribution de l’EPS à l’enseignement laïque de la morale:

– Une entrée par un cadre théorique surplombant qu’on va chercher à appliquer à
la pratique des APSA. C
ela ne peut déboucher que sur du formalisme,
voire des dérives dénaturantes et trompeuses pour les élèves et les familles.
– Une entrée par l’identification de ce que la pratique de l’APSA peut apporter de singulier, d’original, d’irremplaçable à un enseignement de la morale dont certes le cadre théorique aura été précisé, mais qu’il ne s’agit pas d’appliquer ou de plaquer à l’existant. Dans ce cas, le point de départ est bien l’APSA et sa logique interne, sa culture propre

Le tableau ci-dessous fait le récapitulatif des items faisant explicitement référence au champ d’intervention spécifique de l’EPS

Culture	Compétences correspondantes	Commentaires sur les champs de savoirs pouvant être mobilisés
La sensibilité	Prendre soin de soi Avoir confiance en soi Identifier et nommer ses émotions Se sentir membre d’une collectivité	En EPS cette notion renvoie à deux dimensions principales: Préserver son intégrité physique: respecter les règles de sécurité en général et plus particulièrement dans certaines activités (pleine nature, combat, gymnastique sportive, lancer, …) Se préparer à la pratique et à l’effort physique. Cela renvoie à ce qu’on appelle traditionnellement l’échauffement, mais aussi aux situations de renforcement musculaire. La réussite dans l’effectuation, le plaisir qui en découle, la production d’une performance sportive scolaire jouent un rôle important dans le sentiment de compétence et par voie de conséquence dans l’estime de soi Si l’émotion structure l’activité sportive en général, l’expression des émotions est centrale dans les activités artistiques. Leur contrôle l’est tout autant dans les situations vertigineuses. L’appartenance à un groupe, l’équipe, dimension incontournable des sports collectifs, peut jouer un rôle important dans cette construction sociale.

????	Comprendre que la règle commune peut interdire, obliger, mais aussi autoriser	Bon nombre d’activités sportives sont des jeux sur réglés. Leur règlement est le résultat d’une construction progressive au fil du temps. Cela permet à l’enseignant de considérer les règles du jeu comme des variables didactiques qui permettent de piloter les apprentissages des élèves «en jouant sur les règles». Ainsi, la formation stratégique s’appuie sur la capacité à explorer ce que permet le règlement de jeu. En ce sens la règle « autorise» et encourage l’invention de solutions tout autant qu’elle encadre ou interdit.
Le jugement	Rechercher les critères de validité des jugements Différencier son intérêt particulier de l’intérêt général	Les activités sportives codifiées (la gymnastique sportive par exemple) nécessitent que l’élève pratiquant intègre un cadre d’appréciation de sa prestation physique. Elles nécessitent aussi d’être formé à la fonction de juge c’est-à-dire à apprécier la prestation des autres en fonction d’un code d’évaluation. L’expérience de l’équipe (déjà développé) conduit chaque élève joueur à éprouver dans la nécessité de mettre son action, ses compétences, au service du collectif. Cela constitue une expérience singulière de la problématique.
L’engagement	Etre capable de travailler en autonomie et de coopérer	La coopération est consubstancielle des jeux sportifs collectifs: elle ne peut pas ne pas être. Ces activités sont donc une occasion très forte de formation à la coopération.

Ce rapide survol permet de faire le constat que c’est au cœur des apprentissages spécifiques que se situe la contribution principale de l’EPS à l’enseignement morale et civique.

C’est donc la comparaison entre l’existant (l’enseignement actuel) et le projet (celui qui est soumis à consultation) qui permet de porter une appréciation:

– Le rôle des connaissances procédurales (celles liées à «l’agir», au «faire») est sous-estimé par rapportaux connaissances déclaratives.

– La richesse de l’enseignement de l’EPS dans la formation morale et civique risque donc d’être en partie occultée. Est-ce dû à une faiblesse d’analyse et de présence didactique institutionnelle?

– Il y a le risque de rater une occasion de solliciter la faculté d’innovation et d’expérimentation des enseignants d’EPS à travers l’éclairage des contenus d’enseignement effectivement mis en œuvre.

Cette relative absence de sollicitation de l’EPS conforte le sentiment, déjà présent à la lecture du socle 2014, du risque d’en rester à un certain formalisme ou académisme. Une refondation en profondeur des contenus et modalités d’enseignement appellerait à une démarche plus audacieuse.

Cet article est paru dans le Contrepied n°24 – EPS : entretien et développement de la personne. – oct 2009