Les stages Maurice Baquet : à la recherche d’un sport éducatif. 

Temps de lecture : 8 mn.

Jacqueline Marsenach, propose un passionnant rappel des premières problématiques de la rénovation de l’enseignement des sports collectifs ce qui représentera une des voies d’évolution de l’approche culturaliste.

Un livre existe : les stages M Baquet : 1965-1975, espaces et temps du sport, éditions L’harmattan, 2004. A la relecture, j’ai trouvé son contenu complet, précis et fouillé. Je me suis donc demandé “comment parler du stage Maurice Baquet (SMB) sans refaire le livre ? Quel angle d’attaque ?” J’ai opté pour un point de vue personnel, celui d’un jeune prof de gym de l’époque (j’enseignais depuis 10 ans, 7ans dans un établissement scolaire puis à l’ENSEP jeunes filles), qui connaissait à peine la FSGT  (par contre j’étais très investie dans la fédération française de VB ; internationale puis entraîneur de l’équipe de France Universitaire et de l’équipe du PUC). 

La question a laquelle je vais essayer de répondre est : pourquoi le SMB a t il autant intéressé les profs de gym qui ont constitué le groupe le plus nombreux ?

Je fais partie d’une génération qui fait du sport un enjeu de société fondamental avec des débats passionnés et souvent houleux, au sein de la profession entre les pour et les contre (je garde en souvenir une ouverture mouvementée d’une université d’été à Montpellier).

Citons quelques éléments du contexte de l’époque susceptibles d’expliquer ce climat :

– La faiblesse du sport français du point de vue des résultats, des structures et des réflexions. Rappelons les piètres résultats de la France aux JO de Rome notamment, la faiblesse voire l’inexistence de la notion d’entraînement malgré des réflexions et des propositions de collègues spécialistes enseignant dans les écoles de cadre.

La reconnaissance de l’importance du sport au niveau politique : création, en 1958 d’un Haut-commissariat à la jeunesse et aux sports, et d’une direction des sports (avec Crespin), la structuration du milieu sportif (développement des équipements, DTN), l’organisation des colloques internationaux de Vichy, colloques oubliés aujourd’hui mais qui ont, à l’époque eu un énorme retentissement au sein de la profession.

LEP était régie par le plan 59 où à côté de la leçon d’EP existaient les séances de plein air au cours desquelles on pouvait faire pratiquer le sport avec des difficultés de mise en œuvre car nous n’étions pas armés.

J’étais impliquée dans la haute performance de l’époque mais j’avais adhéré sans réserves à la conclusion de R. Boisset, au colloque de Vichy de 1964 qui, avec lucidité avait distingué « d’un côté le sport de performance fait par les hommes de science lesquels avec l’entraîneur échafaudent, pour l’athlète, les hypothèses qui vont lui permettre de réaliser les performances les plus hautes possibles, au risque d’amoindrir l’homme, et de l’autre côté le sport conçu comme un terrain de jeu, où l’athlète peut se retrouver lui-même dans une liberté reconquise » (formule qui a rapidement été synthétisée par: le sport éducatif). 

Pour dépasser cette opposition et jeter les bases d’un sport éducatif, les professeurs des 2 ENSEPS ont organisé en septembre 1964 dans le cadre de l’amicale des anciens élèves des ENSEPS un stage dont le but était de faire des propositions concernant l’enseignement des sports collectifs dans le cadre des séances d’EP.

Les IO de 67, avec l’introduction du sport dans les séances d’EP, nous plaçaient devant une démarche différente voire inverse de celle de 1959 : on propose aux élèves des objets, en l’occurrence le sport, et on tente d’élucider en quoi ces pratiques contribuent à leur développement et comment elles le font. 

Le SMB, dont la visée première était la conception et l’organisation de sections enfants dans les clubs FSGT, n’avait donc pas pour objectif de déterminer ce que devait être le sport dans le cadre de l’école mais le thème d’un sport éducatif intéressait évidemment les enseignants d’EPS.

Qu’ont apporté les stages MB dans la réflexion et les propositions concernant un sport éducatif ?

Une démarche d’abord que nous avons appelé démarche d’innovation, concession faite à l’entrée en force, dans les années 70 de la notion d’innovation dans le langage des enseignants et des formateurs. R. Mérand a préféré parler, par la suite, de démarche expérientielle.

Ce qui caractérise cette démarche est, d’abord, l’importance accordée à l’observation.

Le 1er temps a d’abord été une réfutation du technicisme, forme prise dans le milieu du sport, du système philosophique appelé mécanisme ou mécanicisme. Le sport est découpé en un certain nombre d’éléments retenus comme significatifs. Ces éléments son ceux qui sont immédiatement et visuellement discernables, notamment, en sports collectifs, les interventions des joueurs sur le ballon. 

La technique, dans cette perspective est la description des aspects les plus immédiatement visibles des gestes des champions ou mieux comme le dit Raymond Catteau : « ce que l’on peut décrire de ce que l’on voit ». Ces gestes constituent l’essentiel de ce que doivent apprendre les pratiquants.

Dans notre démarche les enjeux de l’observation sont différents ; il s’agit de repérer à quelles conditions et comment la pratique d’un sport peut être enrichissant pour ceux qui s’y adonnent, pourquoi et comment ? 

Cette affirmation, anodine au premier abord est fondée sur un certain nombre de présupposés :

– Une conception du sport d’abord qui considère les sports comme des créations humaines qui permettent à l’homme d’explorer toutes les possibilités dont il est porteur, possibilités que les exigences de la vie quotidienne et du monde du travail confinent entre certaines limites.

– Une conception de l’activité de l’homme confronté à un sport posant que le pratiquant s’exerce mais reconstruit aussi l’objet. Affirmation qui repose sur une conception de l’adaptation conçue non seulement pour répondre à l’objet mais aussi pour le transformer. Cette conception empruntée à Wallon distingue deux temps dans la confrontation d’un individu à un objet. Un premier temps de confrontation à l’objet avec un changement quantitatif et un deuxième temps où il s’approprie le processus qui a abouti au produit avec un changement qualitatif qui impose des transformations souvent radicales mais mettent aussi en capacité de dépasser le produit.

Centrée sur le développement de l’enfant et de l’homme, les différentes pratiques sportives et artistiques sont abordées, non comme des choses en soi mais comme des activités dans lesquelles l’homme, libéré des contraintes du travail, peut déployer un effort libérateur et explorer toutes ses possibilités. J’insiste donc sur cette conception fondamentale de l’adaptation humaine. Je pense que les référents de cette conception pourraient être réactualisés aujourd’hui mais que rien ne les infirment.

– Cette conception a eu pour conséquence des référents d’observation qui ont abandonné l’observation des éléments définis des savoir-faire ex ; en VB : réception, passes, smashes, contres etc, pour « procéder selon des critères appropriés aux connaissances relatives à la motricité humaine : espace moteur, structure de relations, réseau de communication, activité perceptive etc. ». Observation de quel moment ? Par opposition au technicisme et compte tenu de ce qui précède, les observations se sont toujours déroulées dans le cadre global de la pratique et dans le cas des sports collectifs dans le cadre de matches régis par les règles fondamentales du sport pratiqué. 

Observations comparatives de pratiquants de différents niveaux dont la haute performance que nous situions dans la continuité des autres niveaux de pratiques. Cette position peut évidemment être questionnée aujourd’hui.

Observations pourquoi faire ? Caractériser l’activité des pratiquants, inférer les obstacles qu’ils ont rencontrés, prendre des décisions pédagogiques qui gardent toujours le statut d’hypothèses.

Cette démarche nous a permis de décider des objets d’enseignement à enseigner pour tel ou tel niveau de pratique, dans la perspective d’une pratique éducative.

Cette démarche complexe mérite une illustration.

Exemple pris en volley :

L’observation de joueurs dans des matches de niveaux différents montre que des joueurs qui ont acquis une certaine dextérité dans les renvois « utilisent des déplacements courts et multidirectionnels. Ils sont réalisés avec le train inférieur sans l’aide du train supérieur ». Les débutants, à l’inverse utilisent la marche ou la course avec rééquilibrage des membres supérieurs ; ce qui les met en déséquilibre au moment de la frappe. L’objectif à mettre en perspective est donc une transformation du déplacement et des attitudes et postures qui lui sont liées.

Mais on ne peut concevoir une situation de transformation qui peut être un jeu ou un exercice au sens classique du terme, si on ne fait pas une hypothèse d’explication du comportement relevé chez les débutants. Les causes sont certes liées à la force de l’automatisme de la marche et de la course mais aussi à un déplacement tardif lié à la trajectoire de la balle. Le problème pédagogique est, dès lors : comment agir sur cette cause ? En proposant aux joueurs débutants des situations exigeant de lui qu’il fasse des prévisions sur la trajectoire de balle en observant, non seulement le ballon mais le serveur ce qui va lui permettre de gagner du temps donc d’anticiper. 

Mais revenons au problème de l’EPS.

On peut dire que cette démarche est applicable quelque soit le niveau de pratique. C’est évident ; mais dans le cadre de l’EPS on a des contraintes supplémentaires et incontournables : celle des finalités de l’EPS et celle du temps consacré aux apprentissages d’où la question : que proposer aux élèves du VB qui les transforme réellement en temps restreint ? 

L’objet de la discipline EPS, notamment dans le second degré (et notamment au collège) a, comme les autres disciplines, l’objectif d’éveiller et de développer des capacités de réflexion en général (et d’action pour l’EPS) sans engager les élèves dans une spécialisation ou une voie professionnelle ; cette perspective est constante en France. Mais on ne peut exercer la réflexion à vide ; il est nécessaire de s’attacher à des objets particuliers d’où : vers quels objets faut il tourner la réflexion et l’action des élèves ? Les IO du 20 juin 1959 répondent en précisant quels objets et le type d’effets qu’il faut rechercher : « la gymnastique construite dont la gymnastique de maintien est la base et la gymnastique fonctionnelle qui comprend des gestes naturels, des jeux et des gestes sportifs dans le cadre d’une initiation sportive collective ». Quels effets généraux doit on rechercher ? L’éducation et la correction de l’attitude, l’éducation respiratoire, le développement de l’adresse, de la force etc. 

Les IO de 1967 ne changent pas la perspective générale de formation, constante tout au long de l’histoire. Par l’intermédiaire d’un classement des activités physiques et sportives selon les finalités auxquelles elles sont plus particulièrement adaptées : maîtrise du milieu, maîtrise du corps, maîtrise des qualités psychologiques et des rapports avec autrui « elle agit sur l’individu, dans sa totalité et contribue à la formation de sa personnalité en l’aidant à s’épanouir physiquement, intellectuellement et moralement ». (IO de 1967). 

Poser le problème de l’EPS ne peut se limiter à une transmission des techniques de telle ou telle APS. Je rappelle comment, à mon avis, on peut définir l’EPS : c’est une pratique d’activités physiques et sportives permettant aux élèves de s’approprier la technique (au sens large du terme) la plus moderne et de rechercher l’efficacité. Mais cette pratique vise aussi à se transformer et à comprendre les motifs des transformations, (ceci pour tous les élèves). L’EPS privilégie le travail de groupe et l’autonomie. Elle obéit aux contraintes scolaires d’horaires et d’évaluation. 

Pour ces raisons, l’expression « contenus d’enseignement » me semble plus pertinente que celle de savoirs. Les contenus d’enseignement sont des savoirs choisis pour l’école (rappelons que les finalités et les contraintes de temps imposent des choix), adaptés au niveau des élèves concernés et prenant en compte les spécificités des apprentissages par l’action. 

Article paru dans Contrepied EPS et Culturalisme – HS n°20/21 – Mai 2018

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