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Les apprentissages au centre du projet - EPS & Société

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Des pratiques

Les apprentissages au centre du projet

Christine Garsault - 30 août 2016

Christine Garsault a exposé dans un document de l’académie de Montpellier
« L’EPS en Zone d’Éducation Prioritaire » et dans une intervention lors du forum de l’EPS et du sport le projet EPS de son établissement qui se centre sur la question du sens à donner aux apprentissages.
Sens construit par les élèves grâce à la mise en projet de la classe, la finalisation des cycles. Les brevets en 6e et les épreuves communes en 4e, 3e balisent les apprentissages déclinés sur l’ensemble du cursus.
Le détail des épreuves communes de gymnastique illustre leurs choix.

Le rappel du contexte

Ce sont surtout les constats concernant les élèves de 3e qui ont alerté l’équipe.
Les acquisitions des élèves de 3e ne nous semblaient pas à la hauteur ni de nos ambitions, ni du temps investi dans les APSA sur l’ensemble du cursus.
Nous retrouvions encore en 3e des élèves débutants. Nous percevions un net décalage entre l’élève que nous avions la prétention de former et les constats que renvoyaient les évaluations. Cela nous remettait en question.

De plus, nos évaluations ne permettaient pas de relever l’ensemble des transformations attendues chez nos élèves.

Enfin, nous ressentions une réelle difficulté à prendre en compte la grande hétérogénéité de nos élèves : différences sociales, culturelles, parcours scolaires divers marqués par l’échec et le retard, écarts d’âge importants, niveaux d’acquisition en EPS très divers.

Comment résoudre les problèmes liés à l’absentéisme, la démotivation, aux stratégies de fuite, comment prendre en compte des élèves débutants aussi bien que des élèves ayant de bons niveaux de ressources et la question des filles ?

Ce qui a guidé notre réflexion

Un déficit de sens

Nos élèves sont confrontés à un déficit de sens. Quelle EPS proposer aux élèves pour qu’elle prenne sens à leurs yeux ?

Une EPS cherchant à donner une expérience complète et équilibrée organisant un enseignement dans le respect d’une polyvalence maîtrisée permet-elle vraiment d’instaurer du sens pour l’élève ?

Nos élèves sont souvent incapables de nommer ce qu’ils ont appris, ils se souviennent d’avoir pratiqué une activité, ils ont fait du basket, de la gym.
Ils parlent de l’EPS sur le mode de l’expérience.
Cette manière de concevoir (pour les enseignants) ou de vivre l’EPS (pour les élèves) pose problème car elle éloigne notre discipline des apprentissages et donc des pouvoirs nouveaux conquis par les élèves.
Or notre hypothèse c’est que ce sont les apprentissages qui donnent sens.

Ainsi nous avons placé la question des apprentissages au centre de notre réflexion.

L’EPS a pour impérieuse nécessité de permettre aux élèves d’apprendre

Ce que les élèves apprennent en cours d’EPS devient alors une préoccupation prioritaire. Cela nous a conduit à renverser la problématique concernant l’EPS : il s’agit de passer d’une EPS expérientielle, compensatrice, défouloir, propédeutique aux véritables apprentissages dans laquelle la socialisation est préalable aux apprentissages à une EPS où les apprentissages participent de la socialisation et sont la condition du développement personnel.
Mais on sait aussi que les élèves apprennent d’autant mieux qu’ils connaissent ce qu’ils ont appris et qu’ils peuvent en être fiers.
Il nous est nécessaire de dépasser les choix relatifs à l’organisation de l’EPS en termes de durées d’apprentissage et de choix d’APSA pour finaliser notre enseignement en termes de compétences. Donc d’identifier clairement les compétences terminales à acquérir, autant pour nous, enseignants, que pour nos élèves.
Les élèves pourront alors être fiers de leur travail et de leurs efforts individuels et collectifs.
Dans cette perspective il est important de penser l’évaluation des élèves comme devant permettre de rendre compte de façon concrète des compétences acquises tant d’un point de vue très spécifique que plus général.

Des apprentissages balisés tout au long du cursus

Nous avons décidé de concevoir des épreuves communes 3 en 4e et 3e qui non seulement finalisent mais certifient l’enseignement de l’EPS, et des brevets en 6e et 5e, évaluation considérée comme une étape de formation engageant les acquisitions ultérieures.
Ces épreuves et ces brevets sont aussi l’occasion de mettre en scène les apprentissages.
Les exigences, les contenus, les règles... des brevets et des épreuves communes sont connus des élèves, la réussite nécessite des apprentissages correspondant à la maîtrise de situations perçues comme difficiles, complexes, incertaines. Ces épreuves constituent des balises qui donnent l’occasion de se situer, s’évaluer, se connaître. Elles contribuent à sacraliser les apprentissages dans un établissement où ils sont a priori dépourvus de toute légitimité pour des élèves en rupture d’école.
Ce balisage est aussi un outil pour les enseignants car l’élaboration de ces épreuves nous a contraints à choisir et déterminer les contenus à enseigner.

Un exemple : l’épreuve commune de gymnastique

La gymnastique fait partie des APSA communes à toutes les classes de la 6e à la 3e. Elle permet de confronter les élèves à des contraintes fortes et authentiques. Elle présente des risques, présents ou représentés exigeant la maîtrise de techniques corporelles et propose ainsi des challenges susceptibles de toucher les élèves.

Cette activité devrait apporter sa contribution en structurant des personnalités qui osent oser et qui se connaissent suffisamment pour se maîtriser dans des situations à forte charge affective.

Des contenus différents prennent en compte les profils très divers de nos élèves : à chacun son contrat !

Comme dans les autres APSA, l’épreuve commune de gymnastique est organisée sous forme de contrats. La différenciation des modalités de pratique à travers trois types de contrats différents permet de jouer sur l’alternative prise de risque/virtuosité.
En choisissant leur contrat, les élèves décident quel pôle de l’activité ils valoriseront. En ce sens les contenus de l’évaluation nourrissent la contradiction essentielle de l’activité et préservent son authenticité.

Le contrat 1 s’adresse à des élèves présentant un bon potentiel physique et athlétique. On y retrouve majoritairement des élèves très investis dans les pratiques physiques, donc pour cette tranche d’âge principalement les garçons.
C’est une gym acrobatique où il s’agit de choisir trois éléments parmi le salto avant, le salto arrière, le franchissement par renversement en lune, le saut de mains et le flip flap.
Les éléments sont exécutés de manière isolée, discontinue et réalisés en situations aménagées : impulsion facilitée (tremplin, trampoline) surfaces de réception basses adaptées.

Le contrat 2 ou appelé « intermédiaire » par les élèves s’adresse à des élèves toniques, dynamiques ne maîtrisant pas encore totalement des éléments à prise de risque élevée sur réceptions basses au sol, mais déjà soucieux de la virtuosité s’exprimant dans des enchaînements d’éléments de difficulté moindre.
Ce type de contrat attire autant les filles que les garçons qui ont développé une motricité gymnique spécifique permettant l’exploitation de prises d’élan. C’est une gymnastique qui combine de manière équilibrée les deux pôles de l’activité. Il s’agit de réaliser le salto avant avec une réception haute et le franchissement par renversement en lune avec une réception à hauteur d’agrès.
De plus, les élèves présentent une ligne acrobatique imposée, identique pour tous, garçons et filles.

Enfin le contrat 3 s’adresse à des élèves valorisant la virtuosité. Il est composé de trois niveaux d’enchaînements imposés. Au-delà de la maîtrise de chaque élément, c’est le lien, l’enchaînement entre deux éléments qui est exigé.
Ces élèves, majoritairement des filles, valorisent le « donné à voir » sur son côté esthétique. On y retrouve aussi des élèves qui ont besoin être rassurés dans leurs possibilités et accompagnés dans leur progression.
Les enchaînements filles et garçons sont différents et sont composés de trois lignes en aller-retour d’acrobaties.

Un niveau d’exigences élevé quel que soit le contrat choisi

Si chaque contrat privilégie la prise de risque ou/et la virtuosité, tous sont exigeants en termes d’apprentissage.

Le contrat 1 (acrobatique) exige un niveau de maîtrise élevé pour chaque élément présenté. En effet le gymnaste doit réaliser deux fois chaque élé- ment et doit annoncer avant l’épreuve l’élément qui comptera double. Cette prise de risque suppose une bonne connaissance de soi. En revanche, si les éléments du contrat 3 sont moins difficiles, l’enchaînement, la liaison de plusieurs difficultés gymniques contraignent à de nouveaux apprentissages puisque de nouvelles réorganisations, coordinations, équilibrations sont nécessaires.

De plus les enchaînements sont longs et nécessitent des répétitions pour les mémoriser.

Chacun gagne à apprendre

Quels que soient les contrats, la note 20 est accessible. C’est à l’élève de s’autodéterminer avant l’échéance pour le contrat qui lui sera le plus favorable, compte tenu de la connaissance qu’il a de lui-même dans les différents dispositifs proposés et des critères retenus pour l’évaluation. À chacun son chalenge !

L’évaluation cumulative de l’exécution : garantie des apprentissages

Les éléments eux-mêmes ne sont jamais cotés. Ce qui signifie au bout du compte qu’ils se valent tous. Seule l’exécution, donc la maîtrise est évaluée.

Prenons l’exemple du contrat 1.
Trois critères permettent d’évaluer l’exécution : l’amplitude, la réception, la tenue du corps. L’élève peut gagner jusqu’à 3 points en ce qui concerne l’amplitude et la réception, 2 points pour la tenue du corps.
Ces points se cumulent entre eux : une exécution parfaite peut rapporter 8 points.
L’évaluation portant sur l’exécution amène ces élèves plutôt intrépides à se centrer sur la maîtrise, alors qu’au départ ce n’est pas ce pôle qu’ils valorisent !

Finalement, n’accorder aucun point aux éléments en tant que tels signifie que les élèves savent déjà les faire. C’est donc plutôt valorisant.
En revanche, ce qui est demandé, savoir les faire, oui mais bien, enclenche des projets d’apprentissage techniques.

Une chose est de réaliser un salto avant en se réceptionnant sur les fesses, une autre est de réussir une réception équilibrée.

La qualité de la réception induit un bon niveau de maîtrise et des apprentissages conséquents.

Et l’évaluation en est le reflet : si je tombe sur les fesses, j’obtiens 0 à la réception, il y a des chances aussi que mon amplitude soit faible, ce qui me conduit à obtenir 1 point et la tenue du corps ne sera pas bonne non plus, je ne me serai pas dégroupé, je peux espérer 1 ou 2 points.

Mon total sera de 2 ou 3 points sur 8.

Des apprentissages ciblés

● Le petit nombre d’éléments, le fait qu’ils se valent tous facilitent et simplifient le choix pour les élèves. Cela permet aussi de cibler les apprentissages, de les identifier plus facilement, les repérer et donc les connaître.
Par exemple, au salto avant, si je veux tourner vite, il faut que j’apprenne à fermer rapidement le buste sur les jambes et me grouper au maximum. Si je veux me réceptionner équilibré, il faut que je construise le timing, le moment où je dois dégrouper pour ralentir et stopper la rotation.

● Le fait d’imposer les enchaînements et non de proposer aux élèves de les composer à partir d’un répertoire d’éléments est un choix décisif. En effet, l’enchaînement n’est intéressant que s’il sollicite de nouveaux apprentissages.
Par exemple, l’ATR réalisé depuis une planche faciale exige de bien différencier la poussée de la jambe d’appui et le lancer de la jambe libre, ou bien pour réaliser un saut extension après l’ATR roulé, il faut accélérer la roulade.

Des rôles sociaux, partie intégrante de l’activité

Des apprentissages relatifs aux rôles de pareur et de juge sont menés, intimement liés aux apprentissages techniques et à chaque contrat.
Le pareur n’intervient que sur un élément qu’il réalise comme gymnaste.
Afin d’éviter tout formalisme dans l’apprentissage des connaissances et savoir faire liés à ces rôles, les élèves sont évalués sur les parades dans les contrats 1 et 2 et sur le jugement dans le contrat 3 uniquement pour les éléments ou l’enchaînement réalisés.

Si un élève présente le franchissement en lune, il est évalué comme gymnaste et comme pareur de cet élément.
Les contenus du pareur sont spécifiques en fonction du contrat. Ce franchissement n’est pas réalisé dans les mêmes conditions dans le contrat 1 et dans le contrat 2 (réception basse et réception haute), donc les parades sont différentes. Dans le contrat 2, le pareur se situe devant le cheval et doit montrer qu’il sait intervenir au bon moment, au bon endroit (tenir une épaule et pousser sur le sternum de son camarade si le gymnaste ne dépassait pas la verticale).

L’élève qui choisit le franchissement en lune dans le contrat 1, n’a pas de difficultés a priori pour passer rapidement la verticale renversée, le plus problématique sera la réception. Donc, comme pareur, il devra montrer ce qu’il sait faire derrière le cheval pour assurer la réception de son camarade. Cela permet aux élèves de faire le lien entre ce qu’ils doivent apprendre pour réaliser l’élément et ce qu’ils doivent apprend- re pour aider la réalisation d’un camarade ou pour prévenir tout risque de mauvaise chute.

Du coup ces deux types d’apprentissage, en tant que gymnaste et pareur se nourrissent l’un l’autre.

L’élève apprend à parer ou à juger en fonction de ce qui est utile pour progresser comme gymnaste Les élèves ne sont pas évalués systématiquement sur les deux rôles, parce que les contrats ne sollicitent pas toujours les deux rôles. Les rôles sont perçus comme utiles voire nécessaires donc leurs apprentissages prennent tout leur sens.

Dans le contrat 1, l’exécution des éléments est risquée, difficile et requiert une parade. C’est pourquoi dans le contrat 1 la parade est évaluée mais pas le jugement. Les critères retenus sont très simples et concrets : ils sont là avant tout pour organiser le gymnaste. Le contrat 1 évalue la maîtrise de la parade sur deux points. Pour chaque élément présenté, l’élève est donc évalué comme gymnaste sur 8 points et comme pareur sur 2 points. Cela fait un total de 10 points pour chaque élément.

En revanche, dans le contrat 3, le niveau de difficulté est plus faible, les éléments peuvent se réaliser aisément sans pareur. Par contre le rôle de juge est important. L’évaluation de l’exécution porte sur le rythme, la présence ou non de déséquilibres, l’amplitude. La qualité de l’enchaînement est particulièrement valorisée : ce n’est pas simplement la continuité des actions qui est exigée, mais le rythme d’exécution qui traduit un bon niveau de maîtrise de l’enchaînement.
Par exemple, la roulade avant élevée et son relevé sur un pied nécessitent un minimum de vitesse, mais la planche qui suit exige de ralentir pour tenir l’équilibre. Le juge doit donc connaître ce qui doit être accéléré ou ralenti.
De plus, il faut qu’il sache quoi regarder et au bon moment sans quoi il ne verra rien. Le jugement requiert une observation sélective qui s’apprend.

Des apprentissages sur les rôles permettent de comprendre la réussite ou l’échec L’apprentissage des connaissances et savoir faire liés à la maîtrise de ces rôles offrent des occasions de prendre du recul sur ce que le gymnaste réalise et permet de lier l’action à réaliser pour exécuter l’élément ou l’enchaînement et le résultat de cette action.
Cela permet au gymnaste de comprendre ce qu’il fait.

Se connaître pour choisir le bon contrat

Les élèves se préparent à l’échéance annoncée dès le début du cycle. Ils doivent être capables de gérer le temps imparti à leur préparation : comprendre la logique des attentes des différents contrats, s’éprouver dans les différents dispositifs ou barèmes, évaluer leur potentiel de progression, prendre des options parfois sur plusieurs contrats pour enfin s’autodéterminer (pas d’intervention de l’enseignant) pour le contrat le plus favorable.

La prise de risque dans le choix du contrat se joue tout au long du cycle. Elle se vérifie le jour de l’épreuve.

Ainsi, les garçons choisissent souvent en début de cycle le contrat 1. C’est motivant, ça tourne, ça vole. Mais quand ils réalisent qu’ils ne gagneront pas beaucoup de points s’ils ne maîtrisent pas les éléments et que cela nécessite des apprentissages techniques trop difficiles pour eux, ils changent de contrat et passent au 2.

Tous les changements sont possibles, dans un sens comme dans l’autre. C’est pourquoi au cours du cycle, des évaluations intermédiaires sont proposées pour que chacun se connaisse mieux et décide son contrat en fonction de ce qu’il sait faire et des progrès qu’il peut envisager.

L’évaluation : une véritable épreuve

Toutes les APSA communes à toutes les classes de 4e et de 3e font l’objet d’épreuves communes. L’évaluation de chaque APSA a lieu à la fin du cycle. La demi-journée ou journée est banalisée. L’évaluation est menée par tous les enseignants de l’équipe, au moins en doublette.

Cela permet d’une part d’avoir les mêmes exigences, d’autre part de minimiser la confusion qui pourrait s’introduire entre formateur et évaluateur.
Cela rend authentique la relation enseignant/élève en valorisant l’aspect « accompagnement » puisque l’enseignant formateur ne sera pas forcé- ment celui qui évaluera.
Enfin, cela donne un caractère officiel à l’évaluation, c’est une véritable épreuve. Cela demande d’oser passer devant ses pairs. L’évaluation, moment important qui sanctionne la fin d’un parcours, est ritualisée.

S’il est difficile pour les élèves de connaître ce qu’ils doivent apprendre et ce qu’ils ont appris, c’est difficile aussi pour les enseignants de choisir des contenus pertinents et exigeants, condition tout aussi indispensable pour que les élèves entrent dans les apprentissages et surtout les poursuivent.
Ce travail d’élaboration de l’épreuve commune de gymnastique nous a contraints à faire des choix, à préciser ce que nous voulons que les élèves apprennent. Cela rend sans aucun doute notre enseignement plus efficace.

Enfin, bien préciser ce dont les élèves doivent être capables en fin de parcours nous a permis de remonter le cursus et de définir les objectifs des classes de 6e et 5e formalisés dans la passation de brevets.
Ainsi, nous avons pu construire une cohérence verticale de la 6e à la 3e.

Nous procédons à un bilan de ces épreuves qui sont soumises à évolution, ce sont les résultats de la pratique qui tranchent. Cela dynamise le projet EPS et par la même soude l’équipe pédagogique

(Cet article est paru dans Contrepied n°21 - EPS, des choix politiques quotidiens.)

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