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L’acro-gym, c’est l’invention d’un nouveau code de pointage pour une gymnastique centrée sur l’exploit et non plus sur l’enchaînement. C’est le défi qu’ont relevé les enseignant.e.s de l’académie de Versailles, dans les années 80. L’option pédagogique est de rendre l’élève responsable de son projet personnel (l’exploit acrobatique) dans quelques actions significatives (se renverser, tourner) à exploiter sur différents appareils. Sylvaine Duboz en révèle la genèse.

L’Acro-gym ne se confond pas avec l’acrosport !

Non ! L’Acro-gym est une gymnastique basée sur des exploits isolés, qui repose sur un code de pointage spécifique, avec des critères faciles à évaluer. Ce code a été initialement proposé par le département de l’Essonne en UNSS puis étendu à l’académie de Versailles et publié par la revue EPS. L’UNSS dénomme désormais cette pratique gymnique par « Activité acro-aérienne » 

Pourquoi et comment est venue l’idée d’Acro-gym ?

D’abord une insatisfaction : le « simple mais correct » en gymnastique[1].

Au collège de Grigny, à la fin des années 80 la mise en place de cycles de treize séances de 2 heures avait constitué un progrès, mais paradoxalement, soulignait davantage le problème des contenus proposés.

La gymnastique était alors pour nous une activité de formes à apprendre et à enchaîner sur différents agrès. Les éléments étaient choisis dans un code, soit construit par les élèves de la classe, soit proposé par les enseignant·es, largement inspiré de celui de l’UNSS. Les séances s’organisaient autour des éléments à apprendre, du choix de deux agrès et de l’enchaînement à construire, répéter et montrer.

Les productions des élèves restaient cependant modestes, peu acrobatiques. À la même époque, fin des années 80, notre population scolaire s’est transformée sociologiquement, avec de plus en plus de familles en difficulté. La gymnastique que nous enseignions était en décalage avec les attentes de nos élèves.

Elle les ennuyait, les élèves les moins « scolaires » ne se sentaient pas valorisé·es (en particulier les garçons). ¹

Des références théoriques à une réorientation de la pratique

Nous avions lu les publications de Paul Goirand dans la revue Spirales et nous étions imprégnées des travaux de Bernard Jeu. ²

Nous nous sommes rendu compte que les contenus enseignés n’étaient pas porteurs de l’essence ³ de la gymnastique définie par Paul Goirand, et en particulier de la dialectique virtuosité/prise de risque (faire le plus maîtrisé possible au risque de ne pas faire assez difficile ou faire le plus difficile au risque de ne pas maîtriser). Nous faisions l’hypothèse que si toute activité scolaire n’est pas porteuse de l’essence (permanente, cachée et contradictoire) de l’activité de référence, elle est dénaturée. Alors, cette rencontre indispensable entre une activité significative culturellement et une activité signifiante pour les élèves n’a pas lieu. Par ailleurs, Bernard Jeu valorise la composante de « l’épreuve » dans la gymnastique : « // s’agit de l’exploit (..). Mais l’exploit, c’est le risque. On baigne dans l’atmosphère du conte, celle de la mort côtoyée et menaçante[2] ». Il nous fallait donc réfléchir à une gymnastique où l’on prend le risque de se perdre pour se retrouver grandi, régénéré.

Une conviction : tous et toutes capables !

Nous portions vraiment a finalité : la réussite de tous et toutes, convaincues que chaque élève est éducable, peut        apprendre. Nous faisions l’hypothèse que si nos contenus permettaient à nos élèves les plus difficiles de progresser,   alors ces contenus pouvaient s’adresser à tous et toutes. Nous avons donc cherché à construire des contenus prenant en compte les deux pôles, virtuosité et prise de risque, à trouver une cohérence dans le choix des éléments à travers les différentes actions : se renverser, se balancer, voler et tourner.

L’UNSS caisse de résonance et lieu d’échange

Le nombre d’AS proposant la gymnastique et le nombre des licencié·es, en particulier des garçons diminuaient dangereusement. La commission technique départementale de l’UNSS a permis un petit groupe de collègues de mener une réflexion ⁴. Nous avons d’abord analysé finement pourquoi nos AS perdaient des licencié·es et en quoi les contenus proposés à l’UNSS ne nous satisfaisaient plus ⁵. Le projet acrogym est ainsi né de nos tâtonnements respectifs, des pistes explorées en EPS et de l’analyse collective.

Des actions gymniques isolées – Simplifier l’enseignement

Notre option a été l’exploit acrobatique, isolé, idée totalement en rupture avec l’idée d’enchainement. En effet, l’enchaînement de plusieurs éléments, en impose la maîtrise complète et induit, la plupart du temps, des choix de difficulté acrobatique à la baisse. Bien sûr, des enchaînements d’éléments bien choisis posent des problèmes intéressants d’apprentissage, mais nous n’avons pas retenu cette voie car nous voulions voir nos élèves se renverser voler, tourner dans tous les sens.

Nous avons opté pour des éléments isolés (majoritairement des entrées et des sorties qui permettent plus facilement de voler) en offrant – même le jour de la compétition ou de l’évaluation – des aménagements facilitateurs : des réceptions élevées, l’utilisation de mini-trampolines. L’enchaînement, s’il faut conserver ce terme, devient alors une coordination d’actions plus ou moins complexe.

L’acro-gym s’adresse-t-il à tous et toutes ?

Acro-gym tel qu’il a été publié s’adresse d’abord aux élèves de l’UNSS. Il s’agit d’un code de pointage et d’un règlement de compétitions scolaires. Cependant, la logique du code vaut aussi pour l’enseignement de l’EPS.

Et les filles, les adolescentes ?

La mise en place de l’évaluation additive (une exécution excellente offre des points supplémentaires alors qu’habituellement l’évaluation de l’exécution est soustractive) permet aux élèves de choisir entre deux stratégies : oser la difficulté au risque de moins maîtriser ou bien diminuer le risque pour mieux maîtriser.

Cette double stratégie concrétise le positionnement des élèves entre ces deux pôles : maîtrise/prise de risque. Certaines filles effectivement se situeront davantage sur le pôle de la maîtrise. L’essentiel est que le jeu du curseur entre ces deux pôles soit possible.

La mixité des agrès évite toute discrimination et la progressivité des tâches sur le même thème rend le code accessible à tous et toutes.

 C’est simple à évaluer

La simplicité de l’évaluation en termes binaires, réalisé/pas réalisé (les critères de réalisation sont précis et peu nombreux) ou de l’exécution excellente/pas excellente (réception, tenue du corps, amplitude) rend possible la co-évaluation par des élèves de 6^ème.

Dès que l’enseignant·e introduit un ou plusieurs critères d’exécution, les élèves qui entrent au départ dans l’activité gymnique par une activité fonctionnelle (peur-plaisir), développent dans un deuxième temps un projet d’apprentissage technique.

Un exemple de mise en œuvre (classe de 4^ème)

Il s’agit d’un groupe mixte d’une vingtaine d’élèves, orienté·es dans cette classe en raison d’un échec scolaire constaté en fin de cinquième. Les élèves sont la moitié du temps à l’école, l’autre moitié en stage.

Choix d’un objet d’étude

Le cycle de gymnastique dure trente heures dans une salle bien équipée. Les élèves ne sont pas enthousiastes à l’idée d’un cycle si long. J’ai décidé de centrer le  cycle uniquement sur se renverser, tourner et leur combinatoire afin de me donner plus de chance de les faire réussir. Je ne relate ici que ce qui concerne se renverser et tourner en avant.

Apprentissage d’une structure perceptivo-motrice : la verticale renversée.

Première étape : la construction de la verticale renversée. Ensemble de tâches en progression :

• T1 : ressentir le recul de l’épaule et donc l’alignement mains-épaules-bassin dans une situation où la pesanteur permet le renversement tout en explorant l’espace arrière (de la position allongée sur le dos sur un plinth de mousse, aller poser les mains au sol et revenir sur les pieds).
• T2 : il s’agit de se renverser seul·e contre un mur et de retrouver de manière active ce recul de l’épaule indispensable à l’alignement.
• T3 : la réalisation d’un ATR avec les mains à cinquante centimètres du mur permet de valider cette acquisition (si les épaules avançaient, le gymnaste tomberait vers l’avant).
• T4 : construire le transfert d’appuis en passant d’une main sur l’autre toujours contre le mur.
• T5 : construire les repères qui permettent de différencier la verticale et l’équilibre dorsal en passant par l’ATR pour tomber plat dos.

Les élèves doivent obligatoirement présenter les situations 3 et 5 avant de poursuivre.

La différenciation de l’action⁵

C’est le même élément mais le fait de jouer sur l’organisation interne de l’action change les données de la tâche : avoir les mains en pronation ou à plat, écartées ou très serrées transforme en le renforçant l’apprentissage mais on peut jouer également sur la position des jambes ou de la tête.

 La généralisation de l’action

C’est jouer sur les conditions de réalisation d’un même élément.

Ainsi l’ATR tombé dos peut se réaliser départ pose des mains sur deux petites barres parallèles, départ sur la poutre ou sur un plinth en mousse placé en travers, départ sur des parallèles hautes, pose des mains sur un tapis ou sur les barres, le tout avec une réception à hauteur d’agrès. Cette variation des conditions change tellement les conditions de réalisation que de nouveaux problèmes se posent aux élèves et que l’apprentissage continue. Le renversement a ensuite été proposé dans les conditions suivantes :

• se renverser à la fixe de 1,20 m de hauteur, départ sur un mini-trampoline, passer par l’ATR, mains en supination, tombé dos sur une réception à hauteur de l’agrès,
• se renverser aux barres asymétriques, départ mains sur barre inférieure, bassin sur barre supérieure, passer par l’ATR tombé dos,
• franchir en se renversant au cheval tombé dos.

La suite logique de ces apprentissages conduit à la réalisation de savoir-faire divers : saut de mains au sol (en situations aménagées), sorties saut de mains de la poutre ou des parallèles avec ou sans giration, franchissement du cheval par renversement avec ou sans giration, sortie par renversement à la fixe avec ou sans giration. Ainsi les élèves ont été amené·es à se confronter au renversement dans des situations très diverses.

Se centrer sur un même thème a permis aux élèves de progresser, de réaliser des éléments nombreux tout en renforçant et différenciant leurs apprentissages. Ils et elles ont compris le lien entre les éléments proposés sur les agrès différents et la cohérence entre les éléments.

Iles élèves se sont sentis·e valorisé·es, car toutes les situations décrites constituaient des éléments du code à choisir pour l’évaluation, même si certaines ne représentaient pas un élément réalisé dans sa totalité.

Tous et toutes ont été capables au moins de se renverser tombé dos au sol, à la poutre, aux parallèles et franchir le cheval en se renversant tombé dos.

Article original en pdf : Acro-gym au collège ; cet article est paru dans le ContrePied n°16 – Osons la gym.

Pour aller plus loin : Paul Goirand , Référence culturelle et transposition didactique, ContrePied n°1

1. Le « simple mais correct » était la devise de l’UNSS concernant la gymnastique↩
2. P. Goirand, Apprendre en EPS en faisant de la gymnastique, Revue Spirales, n°1, UFRSTAPS Lyon, 1986↩
3. B. Jeu, Le sport, l’émotion, l’espace, Ed Vigot, 1977.↩
4. Duboz, Ringarde la gym, pas forcément !, Revue ContrePied n°12, 2003↩