Danse hip hop, formes culturelles, formes structurelles

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Cet article est la version longue de celui paru dans le numéro HS 36 de la revue ContrePied consacrée au hip hop à l’école. Thibaut Leroy, prof d’EPS, enseignant à l’INSPE d’Amiens, formateur danse au sein du GAFEPS d’Amiens, et Thomas Ramires, prof d’EPS, formateur en danse sur l’académie de Paris, co auteur « Danses Hip Hop, breaking et danses debout » (Ed EPS), insistent, à juste titre, sur la culture du hip hop et le respect que doit y accorder l’école lors de l’opération de « transposition didactique ». Des propositions concrètes sont faites, avec des extraits vidéo, pour mieux comprendre.

Depuis de nombreuses années « la danse hip-hop » est utilisée comme activités support en EPS. Dès 1994 dans la Revue E.P.S n° 250, F. Lombard évoque la danse hip-hop, comme une danse à vivre. Définie comme une « expression contemporaine populaire », elle est également classée comme une danse dite « mixte » lorsqu’elle est « sortie de son contexte et mise en représentation ». Le recours à ces danses urbaines (à vivre ou mixte) pourrait être envisagé comme « facilitant » car elles « s’appuieraient sur une motivation préexistante pour au moins une partie des élèves ». Néanmoins l’autrice met également en garde en précisant que l’école ne doit pas prétendre « récupérer, phagocyter, contrôler les formes d’expression populaire…Elle ne fait que s’appuyer sur elles pour créer des contacts et des ouvertures ». Depuis, les enseignants d’EPS, mobilisent effectivement cette activité dans le sens de ces propos. 

Pour nous cette démarche, louable à bien des égards, d’utilisation de « la danse » hip-hop dans des séquences d’enseignement en danse sous un format similaire à celui d’autres danses, apparaît plus comme une forme d’appropriation culturelle qu’une réelle acculturation. En effet Sylvia Faure, avance l’idée selon laquelle « la danse hip-hop ne serait alors que le énième cas d’une série dans l’histoire de “ l’embourgeoisement ” ou de la “ récupération ” des formes culturelles populaires ». Ce concept d’appropriation culturelle qu’Éric Fassin, sociologue, définit comme un emprunt entre les cultures qui s’inscrirait dans un contexte de domination. Ici, nous voyons bien un emprunt dans la motricité à la culture hip-hop comme danse à vivre, au service de l’enseignement de la danse, souvent entendu comme danse contemporaine dans le milieu scolaire.

Nos propositions à venir se placeront donc dans cette volonté de passer d’une appropriation culturelle, parfois superficielle, à une acculturation au monde des danses hip-hop pour fonder un enseignement de la danse en milieu scolaire sous un autre regard. Un regard ancré dans un mouvement culturel qui dépasse le simple usage d’un type de motricité.  

1. Des représentations stéréotypées aux réalités d’une culture aux multiples facettes

Dans l’inconscient collectif, les représentations de la danse apparaissent le plus souvent comme totalement stéréotypées. La danse hip-hop ne fait pas exception. En effet, lorsque vous évoquez le terme de danse hip-hop à des non-initiés, les premières images leur venant à l’esprit sont celles du breakdance. Rares seront ceux qui ne feront pas immédiatement référence au “ headspin ” (tourner sur la tête) ou au cercle Thomas (du nom de son gymnaste inventeur). Ces représentations de l’activité motrice du danseur hip-hop, souvent vu comme un performeur acrobate, sont accompagnées d’un contexte de pratique d’affrontement, celui du battle. Elles conduisent alors à une représentation « genrée » de cette activité physique, la définissant comme une pratique dite masculine. C’est alors dans cette dynamique qu’elle est mobilisée dans le cadre scolaire afin d’engager les garçons dans la pratique de la danse. En effet Sylvia Faure, dans Culture hip-hop, jeunes des cités et politiques publiques évoque, en parlant d’enseignants proposant la danse hip-hop en milieu scolaire, « le sentiment d’avoir su intéresser des élèves « sociologiquement » peu enclins à participer à une activité scolaire corporelle mais non sportive. », en parlant des garçons issus de quartiers populaires.

Nous ne chercherons pas ici à démontrer que ces représentations sont infondées, mais nous souhaitons par cette réflexion mettre en lumière la pluridimensionnalité de la culture hip-hop et des danses qui la fondent. En effet, nous évoquions déjà en … lors d’un entretien avec Antoine Maurice pour les Cafés Pédagogiques, que la culture hip-hop se caractérisait par « un esprit de défi et de dépassement de soi perpétuels sous fond de tolérance, de partage et d’échange ». Ainsi, le simple aspect compétitif, voire violent, véhiculé par la notion de battle nous semble très limitant concernant le regard porté sur les modalités de pratiques inhérentes à la culture hip-hop. De plus, nous poursuivions en précisant que « nous devrions parler de « danses hip-hop » au pluriel tant celles-ci proviennent de multiples métissages et s’expriment de diverses façons ». Elles s’expriment de diverses façons dans leurs modalités de pratiques, mais aussi dans leur style, ou définition technique. 

Ces différentes techniques corporelles, tantôt mobilisées d’une manière mêlée tantôt pratiquées de façon compartimentée, le sont dans des modalités de pratiques multiples et culturellement ancrées, dont le battle restera la figure de proue. Ainsi le cercle, la « line », le « Clubbing », complètent la liste parmi d’autres, avec chacune leur particularité. Chacune d’elles façonne une relation particulière au corps, à l’espace, au temps et aux autres. En EPS, cette pluralité peut devenir un réel levier d’apprentissage tout en ancrant culturellement l’expérience vécue par nos élèves, comme nous l’évoquions ci-dessus.

2. Formes culturelles, formats pédagogiques       

 Dans la suite de nos propos, nous détaillerons chacune des modalités de pratique retenues et identifiées comme particulièrement fécondes pour structurer l’enseignement de la danse hip-hop en milieu scolaire :  le cercle, le battle, le clubbing et la line. Ainsi,  après une présentation de la forme culturelle, nous nous attacherons à présenter en quoi elles sont une ressource pour favoriser le développement des compétences visées dans le CA3. Nos propos s’attarderont prioritairement sur la place du spectateur, le rapport à l’espace structurant, les leviers motivationnels ainsi que leur place dans le processus de création artistique.

a) Le Cercle : s’éprouver pour prouver et se prouver

Il s’agit d’une forme archaïque de pratique des danses au cœur de laquelle un protagoniste entre dans le cercle constitué par d’autres membres du groupe (danseurs et/ou spectateurs) pour présenter un moment dansé aux autres. On la retrouve depuis la nuit des temps comme un moment de communion autour d’un partage de mouvements, d’émotions, mais aussi au cœur de rites initiatiques ou de passages. C’est également une modalité de pratique spontanée qui très souvent s’installe puis s’évapore lors de moments de danse socialement consacrés à la convivialité et au plaisir.

Cette modalité culturellement et socialement ancrée dans les pratiques festives et rituels, est également un pilier constitutif de la pratique des danses hip-hop. En effet, c’est autour de ce type de rassemblement circulaire de danseurs, mais aussi de spectateurs, que les pratiquants s’éprouvent, en proposant leur plus haut niveau de maîtrise de leur danse dans le contexte du moment (univers sonore, sensations, lieu, participants, public), pour prouver aux autres qu’ils appartiennent à cette culture, pour prouver leur niveau de maitrise, mais aussi et surtout pour s’éprouver. S’éprouver pour se prouver qu’ils peuvent passer au centre de ce cercle, avec ces regards posés sur eux. Se prouver qu’ils maîtrisent certains mouvements travaillés dans des conditions différentes (de façon isolée, en répétition, sans spectateur). Se prouver qu’ils sont capables d’improviser, car c’est également un espace au cœur duquel on peut se laisser pénétrer par la musique et tenter de faire corps avec elle pour sublimer sa danse.

En effet, comme l’évoque Claudine Moïse au travers du titre de son ouvrage « Danseurs du défi, rencontre avec le Hip-Hop », ed. Indigènes, 1999, les danses hip-hop sont des danses où le défi est central, mais il s’agit le plus souvent, tout d’abord d’un défi contre soi-même. Le cercle représente donc à nos yeux le premier lieu d’expression de cette logique de défi contre soi mais aussi de partage avec les autres. Ainsi Claudine Moïse, dans Danse hip hop, d’une nécessité de parole – Traverses, 2006, Arts du langage. Construire une transversalité -, attribue le terme « d’expérimentation collective partagée » à cette modalité de pratique qu’est le cercle. On retrouve bien ici cette notion de partage et d’échange qui organise ce moment. En effet, le danseur se présentant à l’intérieur d’un cercle rapproché partage sa danse aux autres, mais aussi laisse s’exprimer sa personnalité, sa signature personnelle. Il  partage son énergie mais aussi et surtout se nourrit de l’énergie donnée par le public. C’est une particularité de la place du public dans les danses hip-hop que nous souhaitons aborder dans cet article. Hugues Bazin, disait dans La Culture Hip Hop, « Le public ne peut se concevoir passif, « végétatif », simple observateur extérieur ne se manifestant qu’à la fin du spectacle par des applaudissements. Les danseurs chercheront à établir un lien par le canal de l’émotion, de la sensation, la vitesse, les mouvements forts, la beauté des figures. »

 Dans nos cours d’EPS il sera alors possible d’utiliser le cercle à différents moments du processus de création artistique en fonction du niveau de nos élèves. Le cercle pourrait être l’espace de présentation finale (représentation) d’un petit module chorégraphique créé lors de la séance (fin de PCA), ou  celui d’une présentation d’un module chorégraphique en cours de construction (phase d’ organisation ou répétition du PCA). Son utilisation comme routine de mise en activité : cercle d’échauffement ou bien encore espace d’improvisation pouvant être le point de départ du PCA ou au contraire son aboutissement. Enfin, il peut aussi être envisagé comme un espace de partage des trouvailles suite à un temps d’exploration en début de PCA. En d’autres termes, le cercle est un outil pédagogique polymorphe pouvant s’utiliser aux différents moment du processus de création artistique dans des but différents.

Cette forme culturelle nous semble être une réelle ressource  notamment car elle transforme les observateurs en de réels “spect-acteurs”. En effet chaque élève du cercle doit s’engager corporellement dans son rôle, ce qui bouleverse radicalement la place du spectateur en danse. Ici on attend de lui qu’il donne de l’énergie aux danseurs, qu’il transmette en direct des “feedbacks” positifs sur les moments marquants de la chorégraphie grâce à des interjections verbales et des gestes codifiés. Il peut aussi se laisser emporter par les mouvements des danseurs en les reproduisant. C’est ainsi une expérience réellement intense pour tous les protagonistes, favorisant l’engagement dans la pratique notamment grâce au sentiment d’appartenance. Les spectateurs actifs deviennent un réel levier motivationnel, vecteur d’émotions positives lors de la prestation.

 

b) Le Battle : se Dépasser pour créer et impacter 

Le battle est sans doute la forme structurelle la plus représentative de la danse hip-hop et aussi la plus communément admise aux yeux du grand public. Ainsi, ce puissant moment tribal, quasi grégaire, ce défi sous la forme d’un question-réponse, est un marqueur fort de la genèse de cette culture dans les années 70’ où un B-Boy, une B-girl représentait le plus souvent son quartier ou son crew lors de joutes urbaines souvent engagées, parfois sauvages, mais respectueuses du slogan fondateur “peace, love, unity & having fun”. Se défier pour montrer que l’on existe, s’opposer pour s’élever mutuellement. Nous citerons la légende du Bronx du rap conscient KRS-One: “un battle n’est pas la destruction de son adversaire. Il s’agit de montrer au monde la meilleure version de soi-même. Ici, tout de suite.” Nous entendons la notion d’urgence liée au défi dans la culture hip-hop : vivre le moment présent, se tenir prêt, ne jamais baisser sa garde, telle une allégorie d’une vie passionnée et quelque peu écorchée. 

Si le battle, au travers du format un contre un en break, a connu une mise en lumière mondiale avec les JO de paris 2024, sa pratique revêt des formats protéiformes. Ainsi, nous pouvons citer les battles en danses debout (le Juste Debout en deux contre deux, Le Summer dance en un contre un), les battles CREW (Le battle of the Year, le R16 en Corée, … où les groupes sont composés de dizaines de danseurs) et les nouveaux battles concept (I love this dance où le danseur improvise sur un son choisi par l’adversaire). 

– Description :

À la différence du Cercle, la danse en battle est orientée dans l’espace en référence à l’adversaire et éventuellement aux juges. En outre, la valence compétitive, performative est omniprésente. Le danseur s’exprime ici à dessein : battre son adversaire, gagner. L’aspect compétitif est prépondérant et revêt un intérêt tout particulier pour nos élèves, tout autant comme un levier motivationnel, comme un marqueur de progrès (pas en avant objectivable) ou comme une compétence à développer en soi. 

Le spect-acteur joue un rôle clé dans l’écho qu’il peut donner à une combinaison, un mouvement ou un moment fort et influence grandement l’appréciation des jury. Aussi, celui-ci peut revêtir le rôle de conseil/ jury en se focalisant sur un critère ou un point saillant précisé par l’enseignant, voire même en assumant un “coup de coeur”. 

            – étayage pédagogique, didactique et scientifique :

 – Dans cette structure de pratique, l’enseignant va bénéficier d’un outil cadrant en termes d’espace (zones de battle délimitées), de temps (passages de question/réponse en Xnombres de 8 temps), de formes de groupement (2c2,3c3, mixité,…)  et de rotations (faire coulisser les danseurs d’un côté, ou même utiliser la montante-descendante selon une focale observable par un groupe de juges). 

– Si selon nous le battle s’opérationnalise en filigrane tout au long de la séquence et peut même revêtir une sorte de Forme de Pratique Scolaire (FPS, Jean-Pierre Clément et Jean-Pierre Bouchard, 2000), nous l’envisageons très pertinent au cours du PCA lors des phases de répétition-stabilisation de par la possibilité de proposer un nombre de passages élevés dans des contextes relativement proches (seuls les adversaires changent). C’est un moment clé, ludique, qui permet aux élèves d’assumer la redondance des chorégraphies créées dans l’idée de la proposer à chaque fois à des regards nouveaux : je me mets en avant, je viens te défier, je donne à voir. Aussi, nous  admettons volontiers le bénéfice de l’utilisation des battles en fin de PCA, afin de présenter le travail de création composé et davantage abouti de par la pression affective relative liée aux adversaires/ spectateurs. 

 

c. Le Clubbing : s’engager/ s’émouvoir avec les autres pour s’inspirer et inspirer

À la croisée des rythmes urbains et des nuits électriques, un grand pan de la culture  hip-hop et House s’est forgé dans les clubs underground des grandes métropoles américaines à la fin des années 70 / début des années 80. Si les block party du Bronx et de Brooklyn sont les principaux terreaux des rassemblements hip-hop à cette période, certains clubs disco-funk-soul préexistants vont prolonger l’essor de cette culture, aussi, nocturne. C’est notamment par le biais de l’avènement de la House music à Chicago qu’une culture clubbing s’affirme, au travers du mythique Warehouse où mixe le DJ Frankie Knuckles. Ce nouveau son, hypnotique, répétitif, et spirituel se traduit par une danse fluide, combinant des pas de jazz, de claquettes, de salsa et de capoeira. Le temps marqué de manière plus aérienne et le travail de footworks impulsent une connexion intime avec la musique. 

Le club rapproche les corps, lie les âmes et éprouve les cœurs. Ici, la danse n’est pas codifiée. Elle est libre, organique, ancrée dans l’instant provoquant des dialogues corporels, des connexions fugaces voire des moments de communion. 

Dès lors, des clubs comme le Roxy, The Tunnel, le Sound Factory bar, le Paradise Garage ou le Shelter Club (“House of God”) deviennent des institutions où se mêlent communautés noires, latines, LGBTQ+ et artistes de tous horizons. Nous remarquons ici l’ouverture à l’autre, l’empathie et le désir fort d’échange et de faire culture commune. De nos jours, le Djoon à Paris perpétue cet esprit clubbing. 

L’idée est ici d’explorer, dans la dialectique de soi vers les autres, les espaces et les gestes de manière moins normée. Nous encourageons de véritables “conversations dansées” grâce à la proximité des danseurs, à la simplicité de  la motricité utilisée (voire des “social steps”) et au rythme entêtant du support sonore sur un temps long d’activité (entre 7 et une 15ne de minutes selon le niveaux de nos élèves). Il est possible pour l’enseignant de soumettre des gestes simples du quotidien (sur 2 à 4 temps) à reproduire de façon cyclique et de travailler sur la contagion entre danseurs (un danseur propose son geste et le reste du groupe le rejoint selon sa propre temporalité, sa propre sensibilité, etc… et ainsi de suite), ou de partir d’un module transmis et que les danseurs le colorent en échanges avec d’autres partenaires et/ou la musique. Dans le clubbing, l’espace n’est pas réellement délimité et le son dispose d’un BPM élevé. 

Nous notons ici une réelle plus-value de ce  temps long d’apprentissage en format clubbing au sein du PCA notamment lors des phases d’exploration et d’enrichissement . En effet, la notion de “répétition entêtante” est au cœur du lâcher-prise et de l’improvisation guidée en danse et permet en ce sens de faire émerger des réponses motrices en action. Nos élèves, immergés dans ce bain créatif, vont alors proposer et colorer des gestes simples mais ressentis, instinctifs, éprouvés. Nous pensons en outre que ce format valorise la phase d’enrichissement : le geste s’affine au fur et à mesure des échanges, se conscientise aussi, le sillon se creuse pour en extraire le geste abouti. 

Le clubbing est un levier motivationnel intéressant pour nos jeunes. C’est un réel moment partagé où ceux-ci s’éprouvent ensemble. Une vraie tranche de vie partagée. C’est ainsi que, comparativement aux 3 autres formes structurelles, l’élève est ici danseur et spectateur dans le même temps. Cette double compétence en actes, assez exigeante, demeure très pertinente dans notre souhait de faire vivre des apprentissages fins, riches et variés à nos jeunes. L’élève va, par des allers-retours successifs entre danse et observation, colorer et faire évoluer ses réponses motrices. C’est ainsi que notre rôle d’enseignant est primordial dans le guidage, le plus souvent “flash”, à la voix , en circulant dans le club ou en se situant aux abords, afin de faire évoluer la situation, les critères de réalisation de la tâche. 

 Lien VIDEO à venir

d) La « Line » : se donner à voir pour expérimenter, stabiliser, et rayonner

Cette forme culturelle est un des fondements des danses hip hop. En effet, c’est dans une émission afro-américaine des années 70, Soul Train, qu’elle voit le jour. Il s’agit d’un couloir de danse, organisé dans l’espace par les spectateurs placés de part et d’autre de ce dernier, créant cette ligne : la « Soul Train line ».  Les danseurs y pénètrent par l’une des extrémités et la traversent pour en ressortir au bout et ensuite s’intégrer aux spectateurs, chacun dans une rangée (cf. schéma). C’est ensuite au duo de spectateur le plus proche de “l’entrée” de la line de se mettre en danse et ainsi de suite. Ici les danseurs se donnent à voir, dans un souci d’affirmation de soi. C’est ainsi que Rashida James-Saadiya & Bamilah Al Picket, évoquent dans INDING SELF-LOVE ON THE SOUL TRAIN LINE, “un espace où chacun avait sa chance d’être une star, de recevoir des applaudissements et de s’exprimer librement. La Soul Train Line n’était pas seulement un lieu de danse, mais un espace d’unité et d’autonomisation pour le peuple noir. C’était « un acte d’amour de soi et de fierté noire collective ».

Dans une logique scolaire, cette structure permet aux danseurs de venir présenter leurs mouvements, leurs trouvailles, dans une logique de déplacement. Tout comme dans le cercle, ici la place du spectateur est fondamentale. Le “spect-acteur” organise le sens du déplacement des danseurs dans un rapport qui n’est plus frontal mais latéral (logique d’accompagnement) définissant alors le départ (début) et l’arrivée (fin) de moment dansé proposé. C’est également un guide de points d’arrêts dans la chorégraphie. C’est dans ces circonstances que les danseurs devront créer « un moment singulier » (pose photo, pointing, etc…). Ici, toute l’importance du lâcher-prise prend sens. Le spectateur est donc engagé corporellement, battant la mesure, dansant. Il supporte, encourage, fait des retours en direct tout comme dans le cercle. Ainsi ce moment de présentation devient un temps de partage et de cohésion à l’intérieur du groupe classe, un temps fort de la leçon, porteur d’émotions positives pour chacun des élèves.

Comme pour les autres formes culturelles évoquées précédemment, la line révèle des intérêts pédagogiques et didactiques multiples. Au regard du processus de création artistique, elle peut être le lieu de « rodage », de répétition d’un module chorégraphique en vue d’une stabilisation. Le passage répété dans la line (minimum 2 fois par tour et plusieurs tours envisagés), fait de ce format pédagogique un parfait habillage de la situation de répétition qui n’est pas suffisamment investie par nos élèves habituellement. L’enseignant peut également l’utiliser comme un espace pour tester des trouvailles, improviser et affirmer ses mouvements signature. Ainsi les danseurs se donnent à voir pour expérimenter et affirmer leur danse en fonction des ressentis. On peut aussi envisager ce passage dans la line comme une représentation finale, l’espace proposé devenant l’une des contraintes de composition (chorégraphie proposant du déplacement vers l’avant et un jeu avec un public latéral). De plus, cette forme imposant un passage en binôme on peut y voir aussi un outil intéressant pour travailler sur la relation à l’autre en danse (unisson ou non, question/réponse, relation par le contact, à distance, par le regard…).

 

3. – Rôle de l’enseignant 

Toutes les formes présentées ci-dessus, ont certes des vertus mais elles ne peuvent se révéler qu’avec un engagement adapté de la part de l’enseignant. C’est effectivement par son positionnement dans l’espace, la temporalité et la forme de ses interventions, que ce dernier pourra permettre à ses élèves de bénéficier pleinement du pouvoir transformatif de ces dispositifs. 

En effet, cette notion d’espace nous semble structurante pour l’intervention de l’enseignant. Il s’agit ici de l’habile équilibre entre des interventions à l’intérieur de la structure et des interventions en périphérie de cette dernière. Il entrera dans l’une de ces structures pour la relancer, favoriser le dynamisme, engager davantage les spectateurs, ou pour débloquer des danseurs dépassés par leurs émotions. C’est alors un enseignant engagé corporellement, tout comme les « spect-acteurs ». En périphérie, l’enseignant observera pour sélectionner ses interventions, validera à distance une proposition dansée d’un élève pour renforcer son sentiment de compétence et renforcer son étrangeté, proposera des feed-back en flash ou en suivi. Il pourra également endosser le rôle de MC (maître de cérémonie) pour faire de ce moment dansé un événement qui donne du sens à l’engagement des élèves.

De même, la notion de temporalité dans l’intervention sera à faire varier pour l’enseignant. À l’image de ce que nous demandons à nos élèves spectateurs, l’enseignant devra avoir la capacité d’intervenir pendant l’action pour mettre en lumière des moments remarquables, afin que les danseurs puissent prendre conscience de coup de cœurs en direct permettant de renforcer leurs émotions positives, mais aussi d’identifier clairement des trouvailles à garder comme l’ébauche de gestes signatures à venir. Il devra également intervenir pendant l’action pour favoriser le bon déroulement des différentes phases (alternance des passages en battle, succession des binômes dans la line, ordre de passage dans le cercle etc…). Et comme dans toutes les autres activités, l’enseignant devra investir pleinement les temps après l’action de danse. Elles pourront être individuelles, pas petit groupe ou collectives, et seront l’occasion de faire des retours sur la qualité des propositions, sur la mise en lumière de certaines réussites afin de partager les trouvailles au groupe classe, etc…

Enfin, il nous semble central de ne pas minimiser l’importance des formes d’interventions. En effet elles peuvent être verbales, avec un réel engagement dans ces moments où l’enseignant va scander des termes clés, propre à la culture hip-hop (entrer dans le cercle, « la réponse, la réponse » pour le passage d’un deuxième groupe en battle, etc…). L’enseignant devra donner de la voix pour emporter son groupe classe dans une pratique culturellement ancrée. Les interventions pourront également être physiques. Des gestes culturellement codifiés permettront à l’enseignant de faire un feed-back à distance. Il pourra également démontrer, ou même proposer un mouvement en dansant à un élève qui tombe dans un mutisme physique au moment de passer. Enfin, il pourra manipuler ses danseurs pour leur faire ressentir les sensations nécessaires pour la maîtrise de certains éléments techniques.

En définitive, enseigner les danses hip-hop en milieu scolaire ne peut se réduire à une simple transposition d’une motricité issue d’un univers culturel urbain. Il s’agit d’un choix pédagogique fort, porteur de sens, qui engage à penser autrement les rapports entre culture, corps et école. En mobilisant les formes culturelles fondatrices que sont le cercle, le battle, le clubbing ou encore la line, nous proposons de dépasser une logique d’appropriation culturelle superficielle, au profit d’une véritable acculturation respectueuse et sensible aux spécificités du mouvement hip-hop.

Ces formats ne sont pas de simples supports : ils deviennent des dispositifs pédagogiques riches pour structurer l’expérience artistique et motrice des élèves. 

Mais ces formes ne révèlent tout leur potentiel qu’à travers l’engagement de l’enseignant, acteur central du processus. Par son positionnement, sa gestuelle, sa voix, sa capacité à structurer l’espace et à intervenir au bon moment, il devient facilitateur d’expériences collectives transformatives. 

Ainsi, enseigner les danses hip-hop en EPS, c’est bien plus que transmettre des mouvements codifiés : c’est plonger nos élèves dans un bain culturel facilitant les transformations motrices, sociales et affectives.