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Pourquoi la didactique s’est-elle intéressée et s’intéresse toujours à l’égalité entre les sexes en EPS ? Chantal Amade-Escot et Ingrid Verscheure répondent à cette question. Elles sont chercheuses, membres du collectif « des didacticien.nes atterré.es» qui s’attache – en ces temps troubles de la pensée politique quant à la légitimation de formes essentialistes de stratification sociale – à pointer l’urgence et la nécessité de repenser l’apport des recherches didactiques à l’enseignement et à la formation en EPS.  

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La question qui nous a été posée par le comité éditorial de ContrePied : « Pourquoi les didacticiennes se sont intéressées et s’intéressent toujours à l’égalité entre les sexes en EPS ? » ouvre à un débat théorique critique et à une réflexion socio-politique autour de la notion d’identité. Dans un premier temps nous montrons que les recherches didactiques que nous avons menées sur les problématiques de réussite des filles et des garçons s’inscrivaient d’une part dans une perspective de dépassement des frontières entre sociologie et didactique, et d’autre part, interrogeaient les usages des catégories de « genre » pour expliquer les difficultés d’apprentissage des filles en EPS vis-à-vis d’une culture sportive fortement marquée par les stéréotypes sexistes. Dans un second temps nous présentons les choix théoriques opérés pour mieux analyser les conditions à l’origine (ou non) de la fabrique des inégalités scolaires de sexe en EPS. Ne pouvant développer l’ensemble du cheminement intellectuel et de recherche qui a été le nôtre depuis 20 ans, nous renvoyons le lecteur à un article^[1] en accès libre où nous discutons l’outillage théorique progressivement construit pour prendre en compte les questions de genre en didactique. Enfin dans un troisième temps, nous élargissons la réflexion sur ce qui nous semble parfois être un impensé politique, à savoir les conséquences et les risques d’un traitement identitaire de l’échec ou des difficultés de certain·es élèves, et plaidons sur la nécessité de revitaliser la place de la didactique dans l’enseignement et la formation en EPS pour y échapper. Dans ce texte les premières sections de notre argumentation éclairent le troisième temps de notre réflexion paru dans le numéro de ContrePied – Egalité que nous reprenons ici.

1.     Dépasser les frontières entre sociologie et didactique et questionner les catégories d’identité de genre

1.1.  Orientation théorique et méthodologique au point de départ de nos travaux

À la fin des années 90, notre équipe de recherche toulousaine – inscrite dans la perspective ouverte par les travaux en didactique de l’EPS de l’INRP (Marsenach et al., 1991) sur l’importance d’observer les actions didactiques des professeurs et des élèves dans les classes pour comprendre ce qui s’enseigne et ce qui s’apprend en EPS – a initié des recherches sur les inégales modalités de construction des savoirs de la discipline selon le sexe (Amade-Escot, Verscheure et Uchan, 2004 ; Verscheure et Amade-Escot, 2004). Dans la même période, Samuel Johsua et Bernard Lahire (1999) plaidaient pour un dépassement des frontières entre sociologie et didactique et la nécessité de construire des objets communs aux deux disciplines afin de mieux comprendre comment les dispositions sociales des élèves, actualisées en contexte lors des interactions didactiques « se transformaient (ou non) en dispositions scolaires ». Le point de vue de ces auteurs nous paraissait heuristique pour initier des recherches dans lesquelles la question des inégalités de réussite des filles et des garçons en EPS pourrait être adressée par la recherche didactique. Nous nous inscrivions ainsi dans la perspective d’un « double dépassement d’une didactique étroite indifférente aux logiques sociales des apprentissages et d’une sociologie qui prend peu en considération les éléments fins et spécifiques des apprentissages et des processus qui les sous-tendent » (Bautier et Rayou, 2009, p. 95). C’est à travers deux concepts – celui de transposition didactique en tant que reconstruction des formes de l’étude via les interactions en classe ; et celui de contrat didactique différentiel en tant que système d’attentes singulières pilotant les rapports aux savoirs étudiés en classe (Amade-Escot, 2019 ; Schubauer-Leoni, 1996) – que nous avons tenté de rendre intelligible comment certaines dispositions sociales en lien avec le genre, pouvaient être transformées (ou non) en dispositions scolaires permettant l’acquisition par les filles et les garçons de contenus d’enseignement ayant une certaine épaisseur culturelle en référence aux « pratiques physiques sportives et artistiques » (Bouthier, 2008, p. 47-49).

Dès nos premiers travaux nous nous sommes attachées à rendre compte, à partir de l’observation des interactions didactiques en classe d’EPS, des manières dont les différents élèves s’engageaient dans les situations d’apprentissage et interprétaient les contrats didactiques afin de rendre intelligible les processus à l’origine des constats établis par la littérature sur filles et garçons en EPS. Cela nous a conduit à élaborer de nouveaux concepts au sein des sciences didactiques pour explorer empiriquement la fabrication genrée de ces inégalités (Verscheure, Amade-Escot et Vinson, 2020, accès libre, cf. note 2) ainsi que pour penser avec les enseignant·es les conditions de leur dépassement. Cette orientation est devenue un programme de recherche « Genre et Didactique » (Verscheure, 2024) et le creuset de nombreuses études de master, de plusieurs thèses, mais aussi de recherches collaboratives à différents niveaux scolaires dans une perspective de transformation des pratiques d’enseignement de l’EPS vers plus d’égalité. Un quart de siècle plus tard force est de considérer que cette approche a sans nul doute été mal comprise, notamment au sein des études de genre en STAPS. 

1.2.  Bref retour sur le contexte de recherche filles et garçons en EPS de l’époque

Rappelons qu’au tournant années 2000 un ensemble de travaux sur « filles et garçons en EPS » (Cogérino, 2005) ont été développés en STAPS. Nombre d’entre eux s’appuyaient théoriquement sur une catégorisation du « genre » (masculin, féminin, androgyne, et non-différencié) élaborée dans le champ de la psychologie sociale à partir du test du BSRI (Bem Sex Role Inventory^[2]). L’usage de ces catégories postulait à l’époque que les inégalités de réussite des filles et des garçons en EPS engageaient des rapports aux APSA^[3] dépendants de motivations et/ou de représentations sociales liées à leur identité de genre au sein d’une culture sportive marquée par les stéréotypes sexistes. D’une certaine manière ces travaux s’éloignaient des premières réflexions sur la mixité et la réussite des filles initiées par Annick Davisse (1991) lorsqu’elle interrogeait les impensés sous-jacents aux pratiques d’EPS. Comme le souligne Marie Duru-Bellat cette analyse relevait à la fois d’une « sociologie des rapports sociaux entre les sexes et d’une sociologie de la réussite scolaire » (1993, p. 115). Parallèlement, d’autres travaux sur l’évaluation au baccalauréat mettaient l’accent sur la fabrication des inégalités de sexe en EPS (David, 2000 ; Vigneron, 2004) et invitaient à regarder de plus près ce qui se passe dans les classes.

Dans sa thèse, Ingrid Verscheure a conduit – en préalable à des analyses fines de l’action didactique conjointe des professeurs et des élèves lors de deux cycles de volley-ball au Lycée – une enquête statistique auprès 507 lycéen·nes sur la stabilité des liens entre les quatre catégories de genre du BSRI et les représentations du volley-ball scolaire. Son étude publiée dans la revue française de pédagogie a mis en évidence la faible consistance de ces catégories utilisées par la psychologie sociale en STAPS (Verscheure, Amade-Escot et Chiocca, 2006). C’est à partir de ces résultats que nos recherches didactiques ont rompu avec cette approche alors dominante de l’idée de genre comme identité, déclinable en catégories explicatives a priori d’actions, de pouvoirs moteurs, de comportements observables dans la classe d’EPS. Nous suggérions a contrario dès 2006, que le BSRI ne pouvait être un outil pertinent pour explorer les dimensions de genre dans une perspective de recherche en éducation qui conjecture la possibilité d’évolution et de transformation des individus. Sans doute, cette critique fut considérée comme une offense originelle, si bien qu’aujourd’hui encore certain·es auteur·trices, sur la base que quelques citations de nos plus anciens articles, elles-mêmes sorties de leur contexte argumentatif, considèrent que nos recherches s’inscrivent dans une forme de binarité différentialiste^[4] (Couchot-Schiex, 2018 ; Pouy-Bidart, 2022). Or, si l’on peut être d’accord avec l’idée avancée qu’il existait bien deux foyers (Lyon et Toulouse) des études de « genre sur le terrain de l’EPS » en France (Couchot-Schiex, 2018, p. 38) on peut toutefois regretter que n’ait pas été pointé ce qui les distinguait à l’époque, à savoir la critique radicale menée par l’équipe toulousaine de la catégorisation somme toute essentialiste du BSRI.

2.     La construction progressive d’un outillage théorique spécifique à la prise en compte des questions de genre en didactique de l’EPS

Pour saisir le sens et la nécessité d’un outillage théorique spécifique à l’abord didactique, il est important de préciser quelle est la signification du genre à laquelle nous nous adhérons.

2.1.        Quelle acception du Genre est-elle pertinente pour la didactique

Comme le discute Cendrine Marro (2012) le concept de genre dans les recherches en éducation est mobilisé selon deux grandes acceptions : i) le genre comme identité ; ii) le genre comme rapport social au monde déterminé par les formes de domination (notamment patriarcale) qui le structurent. La première acception d’orientation psychologique, discute les relations entre sexe et genre à l’image de celles entre nature et culture. Le sexe biologique assigné à la naissance n’a pas de lien direct avec les phénomènes psychologiques et comportementaux qui trouvent leurs origines dans les attentes sociales. Le genre est ainsi arraché à l’évidence de la nature et de ce fait offre prise à l’action pour davantage d’égalité. La seconde acception, qualifiée de sociopolitique a été historiquement élaborée par les féministes matérialistes. Elle met en exergue la fonction de hiérarchisation, essentielle pour rendre compte des rapports entre les sexes. Dans cette acception, le genre renvoie aux rapports sociaux et institutionnels qui construisent l’illusion de deux catégories dissemblables permettant de masquer les inégalités sous couvert de l’imposition de normes de sexe jamais discutées, soit une façon première de signifier des rapports de pouvoir (Scott, 1988).

Pour notre part, nous pensons que cette deuxième acception permet d’inscrire l’approche didactique dans la perspective ouverte par Françoise Héritier (2002). Avec cette autrice, nous considérons le genre comme l’expression de la valence différentielle des sexes en tant que construction sociale inscrite sur un continuum anthropologique universel, mais susceptible de variation en fonction des contextes, des institutions et des sociétés, c’est-à-dire « non une césure radicale entre les sexes, mais au contraire, un continuum relativement complexe et labile, sur les plans organique, psychologique, émotionnel, social » (Héritier, 2010, p. 31). Ce point de vue remet en cause l’idée de genre comme identité tant dans ses déclinaisons binaires que dans ses catégorisations.

C’est ici que l’apport de Judith Butler (2005) est pour nous décisif ! Récusant le fondement du genre comme identité, sans pour autant sous-estimer les injonctions normatives qui pèsent sur les individus et son caractère socialement construit, l’autrice met en évidence la « performativité du genre » comme « répétition et rituel » qu’elle-même rapproche de la notion d’habitus^[5] (Bourdieu, 1998). Pour elle il est nécessaire de ne pas poser a priori l’identité de genre « d’un sujet déjà-là » pour au contraire s’attacher à rendre compte de « la fluidité du genre comme invention de soi entre subjectivation et assujettissements ». Rappelons ici à propos de « performativité du genre », combien les travaux de Catherine Louveau (1986) – menés certes dans un autre cadre théorique – étaient avant-gardistes lorsqu’ils soulignaient les modes singuliers d’engagement des pratiquantes féminines dans les sports considérés comme masculins. En rend compte le titre de ce rapport de recherche « Talons aiguilles et crampons d’alu … ». Les arguments avancés par la sociologue recoupent, selon nous, ce que Judith Butler défend dans « Trouble dans le genre – Le féminisme et la subversion de l’identité », c’est-à-dire la possibilité d’un jeu avec les normes sociales de sexe qui ne peuvent être totalement réduites à un déterminisme de l’action. Ou pour le dire dans un autre registre, l’existence d’un ensemble de pratiques marquées par de multiples formes de dépendance-indépendance à l’égard du genre (Marro, 2012). L’idée de « performativité de genre » exclut donc par construction toute conception binaire mais aussi identitaire du genre.

C’est parce que le genre relève d’une performation continuelle en situation, qu’il est pertinent dans une perspective didactique d’étudier finement l’agir des élèves et l’agir du professeur au regard des savoirs mis à l’étude. D’où l’importance d’observer sur le temps long en quoi les actions d’élèves au fil des interactions en situations d’apprentissage permettent de comprendre la manière dont se construisent (ou non) les inégalités de réussite ; mais aussi d’offrir un horizon aux enseignant·es pour penser l’égalité en évitant l’écueil – sous couvert d’adaptation à « l’identité de genre » des élèves – d’un affaiblissement de l’épaisseur épistémique et culturelle des savoirs proposés aux élèves. Notre démarche s’inscrit donc dans la perspective d’une École visant l’émancipation de toutes et tous via la maîtrise de pratiques de savoirs en référence à une culture des PPSA toujours en transformation.

2.2.  De l’utilité du concept de positionnement de genre épistémique

Au fil de nos recherches nous avons été amenées à élaborer le concept de « positionnement de genre épistémique » (PdGE) afin de mieux saisir les dynamiques différentielles du contrat didactique à l’œuvre dans les classes (Amade-Escot, 2019 ; Debars, 2023 ; Verscheure, 2024). Ce concept, en tant qu’outil analytique, agrège l’idée de dynamique performative du genre singulière à chaque élève à celle de l’importance du contexte d’apprentissage (l’évolution du milieu didactique en fonction des contenus d’enseignement et des interactions). Le terme épistémique met l’accent sur les dimensions spécifiques des positionnements et repositionnements de chacun·e quant aux savoirs visés dans la situation, ce qui rend possible le repérage des transformations (ou non) des élèves au fil du temps didactique.

Mais l’intérêt du concept est aussi de pouvoir interpréter les interactions didactiques en classe en identifiant en quoi la dynamique du PdGE activée par l’enseignant·e lors des interactions ouvre ou referme les possibles de la situation. A titre d’illustrations : i) si l’attaque en force en volley-ball est exclusivement valorisée (de façon explicite ou non) par le PdGE professoral alors le contexte d’apprentissage est susceptible de se refermer sur une norme réifiée d’exécution cinématique de ce geste quand il peut être pertinent et efficace d’utiliser d’autres techniques d’attaque selon l’état du rapport de force immédiat comme l’analyse technologique de cette PPSA le souligne ; ii) favoriser les valences esthétiques ou acrobatiques en hip-hop selon les filles et les garçons pour que toutes et tous entrent dans l’activité, peut avoir comme effet pervers de maintenir certain·es élèves dans une dépendance aux stéréotypes de sexe. Ces exemples soulignent le risque qu’il y a à essentialiser la gestuelle sportive en vertu de présupposés rapports genrés du type : le smash c’est masculin, la balle placée c’est féminin !

Mobiliser le concept de PdGE tant du côté des élèves que du professeur nous semble utile pour saisir les dynamiques d’étude qui opèrent dans la classe, notamment pour interpréter les actions de certain·es élèves, filles ou garçons, plus particulièrement celles et ceux qui ne se reconnaissent pas, ou a contrario se retrouvent trop, dans les pratiques scolaires qui leur sont proposées. Il est aussi un outil de réflexivité possible en formation pour travailler avec les enseignants·es les agencements des tâches d’apprentissage et pour anticiper les évolutions possibles des milieux didactiques dans le feu des interactions.

3.     Dépasser le piège « identitaire » pour penser l’émancipation

Prendre au sérieux la performativité du genre en EPS impose donc de se dégager d’une conception identitaire pour y substituer l’idée de plasticité et de dynamique des chemins d’étude des élèves sans pour autant oublier les exigences relatives aux savoirs. Cette prise de position permet d’élargir la focale sur d’autres formes d’inégalités scolaires, indissociables de problématiques concernant le rôle de l’École comme institution d’émancipation culturelle (De Cock, 2021). Les discours actuels d’assignations identitaires qui posent a priori quel·les élèves sont susceptibles (ou non) de s’intégrer dans et par le système public d’éducation, relèvent d’un renoncement politique et social, quand ils ne sont pas le masque d’une vision instrumentalisée de la laïcité. Sortir du piège identitaire, c’est radicalement considérer qu’à l’École (comme dans la société) chacun·e a le droit de ne pas être perçu·e au prisme (supposé ou assigné) de son identité de genre, religieuse ou ethnique tout en posant simultanément la nécessité d’un accord sur le socle de culture commune, condition même de la promesse d’égalité républicaine (Johsua, 1999). En EPS, celle de l’appropriation par les élèves – toutes et tous, sans distinction de genre, de classe sociale, de religion ou d’origine – des pratiques de savoirs jugées significatives au regard de la culture physique sportive et artistique.

Nous plaidons donc pour remettre au cœur de la réflexion en EPS et ailleurs la question des savoirs à enseigner et à apprendre selon une position universaliste raisonnée, c’est à dire « fondée sur une éthique de l’égalité et une politique de prise en compte des diversités » (Policar, 2020, p. 132). Un universalisme, ajoutons-nous, qui ne perd pas de vue que les savoirs à enseigner et à apprendre doivent être aussi et avant tout pensés comme des outils d’émancipation des sujets, ce qui oblige à ne pas les réifier et donc à les saisir en référence à une culture vivante. Le chemin de crête est étroit. Refuser toute forme d’essentialisme – des individus comme des savoirs – c’est prendre acte que les réalités sociales, ou ce qui est perçu comme ces réalités, sont construites via des discours et des pratiques que l’École ne peut feindre d’ignorer. D’où la nécessité de se doter d’outils didactiques pour rompre avec la doxa pédagogique de la différenciation et la doxa de l’identité qui polluent la réflexion sur l’égalité dans l’enseignement en ne laissant aucune place à l’ambition d’une culture commune.

Références bibliographiques

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^[1] Verscheure, Amade-Escot et Vinson (2020). De la pertinence du concept de « positionnement de genre épistémique » pour l’analyse didactique de la fabrique des inégalités en classe. Education & Didactique https://journals.openedition.org/educationdidactique/5408

^[2] Test traduit et adapté dans une version courte en STAPS par Fontayne et al. (2002).

^[3] Selon la dénomination des textes officiels en EPS, à laquelle nous préférons substituer celle de PPSA (Pratiques Physiques Sportives et Artistiques) empruntée à Daniel Bouthier (2008).

^[4] Ce qui souligne par ailleurs une lecture superficielle ou une erreur de compréhension quant au concept de contrat didactique différentiel qu’il serait trop long ici de développer (pour un approfondissement, cf. lien note 2)

^[5] C’est-à-dire « un processus de naturalisation qui prend corps (… ) qu’il faut comprendre, en partie, comme une temporalité qui se tient dans et par la culture » (Butler, 2005, p. 36).