Dans la préparation d’un livre comme celui-ci, le travail collectif a été intense. Des débats internes mais aussi de nombreuses rencontres nous ont permis de progressivement construire un point de vue. Les articles signés par les membres du bureau tentent de rendre compte de ces discussions, avec nos mots et nos insuffisances, mais avec sincérité.
C. Couturier, D. Kraemer
La place croissante des émotions dans la société
Dans le cadre scolaire qui nous occupe, les élèves ou les enseignant.es, ne sont pas uniquement des sujets de raison ou de technique, aussi porteurs d’émotion, d’affect, d’affectivité, même si ces termes sont encore très généraux. Ils sont engagés avec leur histoire, avec ce qu’ils sont ailleurs qu’à l’école, voire même à ce qu’ils ont été à d’autres étapes de leur scolarité. Ce sont des questions que l’on doit mieux formaliser.
Mais l’intérêt pour les émotions s’est développé plus largement sur une base paradoxale. Extrêmement présentes dans la société, dans les discours, cette évolution se réalise dans une amnésie quasi totale de travaux fondateurs, en particulier ceux de Wallon, qui a pourtant écrit une théorie des émotions. Cela n’est pas sans inspirer une certaine méfiance car la place des émotions est souvent pensée dans le cadre d’un fantasme politique de contrôle social ou dans l’investissement de valeurs managériales. Dans le même temps, gérer ses émotions, positiver, est un discours de plus en plus hygiéniste dans lequel l’émancipation n’est pas le cœur des discussions. Dans le sport, lorsque celles-ci sont instrumentalisées pour « pacifier » les jeunes des banlieues par exemple ou pour lutter contre la sédentarité, c’est un peu la même chose.
Le risque est alors de basculer dans ce qu’on pourrait appeler une approche « compassionnelle » pour les exclu.es de la réussite scolaire. En caricaturant : peu importe que les élèves n’apprennent pas pourvu qu’ils soient heureux. C’est le bien être à l’école ! On peut ainsi observer pour l’école, et l’EPS en particulier, une variété d’approches, purement hédoniques, découplées du développement, pensées uniquement sur le mode plaisir/déplaisir, valorisant la diversité des expériences dans un contexte de compétences attendues si générales que celles-ci surévaluent la question des comportements et du contrôle social, mettant en arrière-plan la question des savoirs, des techniques, et au bout du compte la question du sujet. Les « émotions », à l’égard de l’enfance, peuvent alors devenir une sorte de puérocentrisme angélique.
Les émotions dans les milieux de travail contemporains sont regardées comme si on pouvait les gérer, comme des compétences. On peut imaginer maîtriser ses émotions ou au contraire en faire des outils de communication. L’émotion peut alors devenir un vecteur d’illusion consensuelle, dans la recherche du bien être par exemple.
Le rapport technique-émotions : de quoi parle-t-on ?
Les mots affects, émotions, sentiments, éprouvé, passions, humeur, etc. sont parfois tenus pour synonymes et entretiennent ainsi un certain trouble dès lors qu’il s’agit de chercher à comprendre l’activité pratique. Pour Wallon, « L’émotion, par ses composantes motrices et viscérales, est un fait biologique. Par sa fonction d’adaptation et de communication primitive, elle est un fait social[1] ».
Les émotions sont en quelque sorte les déléguées des affects. Elles assument l’intérim de l’action. Elles trahissent l’affect mais ne permettent pas de l’inférer directement : on peut rire de peur ou de rage, pleurer de bonheur ou de tristesse. L’affect est inobservable. L’émotion est l’instrument pour y conduire ce qui fait de l’affect une « exigence de travail »[2]. Émotions et postures sont donc ce par quoi ce qui est éprouvé devient exprimable, parce qu’interprétable et interprété par autrui.
Sur la question de la technique H. Wallon[3] ouvre également des pistes : « Comme individu, l’homme subit les conditions de son milieu physique et social. Mais ramené à l’être collectif qui fait le passé et qui prépare l’avenir, il est l’artisan qui modifiant le milieu physique s’oblige à transformer le milieu social et qui se transforme ainsi lui-même ». La référence à G. Canguilhem[4] nous intéresse également. Pour lui, l’activité technique est d’abord une activité vitale et créatrice. Les humains ont été poussés historiquement à agir et développer une activité technique pour répondre à l’urgence de leurs besoins vitaux. C’est souvent la technique qui précède la science. Mais parfois la science crée des techniques. Concrètement il faut voir les choses dans le cadre d’une dialectique entre technique et science. Ce qui est 1er peut devenir 2e et inversement. Ce sont des rapports d’élaboration réciproques. Ce serait du même ordre entre technique et émotion ?
Penser ce rapport de manière dialectique
Retenons une première idée de ce qui précède : il n’y a pas simplement quelque chose qui relèverait d’un côté de l’émotion et de l’autre des techniques. Ces composantes ne sont ni dans un rapport de développement séparé ni de dépendance unilatérale de l’une à l’autre, mais dans un rapport qui fait lui-même l’objet d’un développement. La cause et la conséquence changent de place au cours de ce processus. Le rapport entre techniques et émotions doit être pensé à l’intérieur de celui-ci, comme en étant lui-même l’objet d’un développement.
Face à un mouvement qui tend à cloisonner ou confondre les choses, le corps, l’organisme et le vécu, le bien être, l’expérience, etc., il importe de penser dialectiquement. Il s’agit d’un rapport contradictoire entre deux termes indissociables, entre biologique et social, entre soi et autrui, entre manifestation corporelle et interprétation culturelle.
Penser le rapport technique-émotion dans une perspective de développement des individus
Le développement des individus passe par se mettre à l’épreuve des normes communes dans la production d’œuvres, par l’appropriation de systèmes techniques et de systèmes conceptuels. La question des normes communes, partagées avec autrui, est une question déterminante. Être sujet c’est être assujetti par… On se soumet à ces normes. Il n’y a pas d’état d’âme à avoir. Tous les parents du monde, dans le développement langagier de leur enfant, lui transmettent des normes du langage. En France, on ne dit pas « il a prendu ». On dit « il a pris. », ça ne se discute pas. C’est un système extrêmement normatif. Si les enfants ne s’y soumettent pas ils ne peuvent pas échanger avec autrui. L’apprentissage de techniques sportives et/ou artistiques n’échappent pas à cette nécessité.
Chacune de mes actions est un élément de partage de mon action sur le monde qui ne relève pas de ma seule appréciation et qui ne relève pas simplement de ma reconnaissance par autrui mais qui relève de normes communes propres aux systèmes techniques et aux systèmes conceptuels. Je produis par mon action sur le monde quelque chose, une performance (au sens large), qui est soumis à l’appréciation d’autrui. Parler d’autrui ne concerne pas des personnes particulières mais des « autres » humains qui sont porteurs des normes sociales qui s’imposent. On parle alors de normativité et non de normalisation. La norme est une sorte de valeur de référence. C’est dans l’appropriation, l’exercice et le dépassement ou le conflit de normes partagées avec autrui pour créer de nouvelles choses et de nouveaux rapports entre les choses que se développe le pouvoir d’agir et de penser des sujets humains. Mais être partagées avec, ne signifie pas qu’autrui en soit le seul juge, hors de toute normativité technique, de toute créativité de l’agir, excédant aussi bien le seul registre des relations interpersonnelles que celui de l’utilitarisme. En tant qu’enseignant-e, il faut être attentif à ce qui se joue pour les élèves et leur offrir une diversité de situations et outils culturels qui facilitent la mise en rapport entre leur éprouvé et la mise en forme culturelle.
L’école, les normes et l’hospitalité
Le sens commun risque d’alimenter le dualisme entre le déni de l’apprentissage au nom du bien-être, du bonheur et inversement le déni de l’émotion, des affects ou de l’expérience au nom de l’apprentissage. C’est à l’Ecole de dépasser cette fausse opposition et d’accueillir tous les élèves en tant que sujets pour exiger d’eux qu’ils ou elles apprennent des savoirs, par exemple des techniques sportives ou artistiques. L’Ecole c’est l’exigence à l’égard des systèmes techniques et des systèmes conceptuels qui préexistent antérieurement et extérieurement aux individus ; mais c’est aussi l’hospitalité à l’égard des formes de vie, d’expérience et des normes propres au développement des sujets, déjà constitués, que sont les élèves. L’hospitalité ne veut pas dire le développement sans contraintes ni exigences d’élaboration, des exigences « qu’il n’appartient pas à chacun d’inventer à son propre usage », selon la formule de Wallon (1942), « ne serait-ce pas prendre le risque de restreindre voire d’annuler la possibilité pour le sujet de faire ses preuves non seulement au regard d’autrui mais au sien propre ? »
Finalement, la conception individualiste de l’individu est une conception qui fait obstacle au développement des sujets. C’est l’idée que le commun, le social ferait du mal aux individus. Idéologie pas loin de dire que l’école ferait du mal aux individus. Ou ne respecterait pas leur diversité.
Or l’accès et la compréhension à ces logiques semblent marqués socialement : « les classes moyennes cultivées transmettent un rapport cultivé à leurs enfants par osmose » écrivait Bourdieu. La métaphore de l’osmose fait oublier que les classes moyennes cultivées travaillent avec leurs enfants, qu’il y a des moyens et des techniques mis en œuvre au quotidien. Celles et ceux qui ne bénéficient pas d’un environnement suffisamment sollicitant peuvent ne pas comprendre ce qu’on attend d’eux, particulièrement à l’Ecole, voire ultérieurement dans le milieu professionnel.
Quelles implications pour l’enseignement ?
Nous avons déjà évoqué le fait que sur le registre des émotions, il faut être prudent. Elaborer c’est être attentif à ce qui se joue pour les élèves et leur offrir une diversité de situations et outils qui pourraient faciliter la mise en rapport entre leur éprouvé et la mise en forme culturelle.
Même si on n’aime pas le foot il y a des règles communes. On n’est pas assujetti à, on est assujetti par. C’est cela qui nous « tire », qui nous fait littéralement « sortir de soi » pour « se dépasser » c’est-à-dire finalement « se développer ». Les normes communes, redisons-le sont une condition du développement. L’idéologie contemporaine selon laquelle les normes communes sont un obstacle au développement des sujets sont des conceptions dangereuses. Les conceptions d’auto-fondement, auto-développement, auto-référencement des sujets peuvent être extrêmement mortifères. Des phénomènes de narcissisme exacerbé peuvent alors apparaitre. Évidemment, il faut référer tout cela à la spécificité des différents environnements et des différents milieux. La normativité des profs d’EPS n’est pas la même que celle des profs de maths qui n’est pas la même que celle d’autres enseignant-es.
Emotions-techniques : des rapports d’élaboration réciproque
Pour conclure, nous avons mis l’accent sur les rapports d’élaboration réciproques entre registre affectif et émotionnel d’une part et le registre de l’appropriation d’outils pour agir et penser sur le monde d’autre part.
Si on ne confronte pas les sujets à certains savoirs, ou certaines techniques en l’occurrence, cela peut effectivement ne pas poser de problème pour certains milieux familiaux, mais pour d’autres cela produit des élèves par défaut, auxquels on aura sapé tous les supports institutionnels qui leur permettent de se construire comme élève. Dans le même temps, s’occuper des conditions d’appropriation de ces savoirs est un impératif et implique de prendre en compte le sujet dans toutes ses dimensions.
[1] Henri Wallon, L’enfant turbulent, Paris, Alcan, 1925.
[2] Clot Y. « Vygotski au travail : l’affectivité en activité ».https://www.unige.ch/fapse/rift/activites/conferencespubliques/2020-2023/clot
[3] Wallon Henri, Baby Jean, Cohen Marcel et al., À la lumière du marxisme, t. I, Éditions sociales internationales, Paris, 1935
[4] Voir par exemple : Canguilhem Georges, « Le travail et les techniques », Republié dans Canguilhem Georges, Œuvres complètes, t. IV, Vrin, Paris, 2015, p. 343-347
