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L’acrobatie peut-elle faire l’objet d’une activité artistique ? - EPS & Société

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L’acrobatie peut-elle faire l’objet d’une activité artistique ?

Thierry Tribalat - 4 avril 2016

La gymnastique et le cirque sont complémentaires dans une programmation. Si techniquement la rigueur est la même, le cirque inscrit les élèves dans une activité artistique (faire plus simple mais émouvant ou étonnant), l’exploit au service de l’imaginaire. Toutes ces pratiques (cirque, acrosport, acro-gym, break danse, danse contemporaine) sont à observer, différencier, dans le cadre d’un renouveau de l’enseignement de l’acrobatie en milieu scolaire.

Cet article est paru dans Contrepied n°16 - Osons la gym !

Comment expliquer l’apparition du cirque dans les programmations d’APSA en EPS ?

Il y a plusieurs raisons. Mais tout d’abord un constat : Il faut bien l’admettre, malgré tous les efforts consentis en formation continue pour introduire l’enseignement de la danse en EPS, beaucoup de programmations font encore l’impasse sur les activités physiques artistiques. Parfois quelques cycles, dit « d’APEX », s’apparentant fréquemment à ce que l’on appelle du mime, sont proposés, mais la danse quant à elle, reste relativement confidentielle. De plus quand elle est présente, elle est rarement encadrée par les hommes.

Au collège, la classe de sixième reste le niveau de classe privilégié où chacun accepte de se « lancer » dans cette activité. Il y a ici un problème que l’on ne peut ignorer car la demande des élèves est forte.

Dans l’académie de Lille, la danse est la deuxième épreuve ponctuelle terminale au baccalauréat. Les élèves s’y inscrivent parce que les menus en contrôle en cours de formation intègrent rarement la danse par ailleurs très pratiquée.

Des sondages locaux, effectués par les quotidiens sportifs, révèlent que la danse est l’une des cinq activités les plus pratiquées en dehors de l’école. Il y a donc une rupture entre l’offre de formation et les pratiques sociales.

Le cirque, par son renouveau, est alors perçu, chez les enseignants comme une alternative possible, un moyen d’introduire pour tout le monde, enseignants comme élèves, une dimension artistique dans les programmations. On peut ainsi mobiliser des savoir-faire construits ailleurs, notamment en gymnastique, on peut entrer par l’effectuation et la manipulation d’objet, tous les types d’agrès sont possibles.

L’implication des élèves, le plaisir qu’ils y trouvent par le jeu avec le risque, la dimension collective, la mise en scène, règlent des problèmes de motivation et d’hétérogénéité. Enfin les hommes se sentent moins « en danger » quand ils acceptent d’enseigner le cirque.

Il ne s’agit que de quelques remarques. Cela mériterait un développement beaucoup plus long. Ceci étant dit nous ne sommes là qu’au niveau de la voie d’entrée, pour les élèves comme pour les enseignants, tout reste à faire, notamment inscrire les élèves dans une véritable activité artistique. Cela nécessite une approche particulière et rigoureuse de l’enseignement, nous y reviendrons.

Que signifie être en activité artistique ?

L’homme déploie sur le monde de multiples activités, celles-ci changent à la fois les perceptions, les représentations, les visions qu’il peut en avoir, mais aussi le monde lui-même par les actions qu’il y déploie.
L’activité peut être, entre autres, politique, économique, sportive, scientifique mais aussi artistique.

L’activité artistique, ... , est avant tout une activité de re-questionnement.

L’activité artistique, celle qui nous intéresse, est avant tout une activité de re-questionnement.
Il s’agit de re-questionner les présupposés d’une expérience sensible au travers de matériaux, d’objets présentant un potentiel plastique et ou poétique que l’artiste choisit comme média et d’offrir en partage cette vision singulière du monde.

L’activité de création sous-jacente est dépendante du champ de contraintes que l’artiste se donne à lui-même [1]. Et enfin l’œuvre produite a des caractéristiques particulières. On nommera entre autres : une récurrence, un retour périodique de formes, créant par là du sens et devenant ainsi un éventuel support symbolique.
La mise en exergue de certaines propriétés (texture, couleur, formes, qualités.) par l’exposition, ou la représentation.
De multiples références sollicitant l’imaginaire (un symbole pouvant renvoyer à plusieurs réalités, à un ou plusieurs autres symboles différents…).
Une dimension rhétorique (métaphore, allégorie...).
Un caractère unique ou rare.

Toutes ne sont pas présentes en même temps dans une œuvre mais l’absence totale de ces caractéristiques nous invite à penser qu’il n’y a pas d’œuvre d’art.

Enfin, se déploie, sous le regard, un sentiment lié au plaisir esthétique. Il faut préciser que toute activité artistique ne débouche pas ipso facto sur une œuvre d’art.

Les activités physiques artistiques présenteraient-elles ces caractéristiques ?

Oui, on peut le penser, la dimension physique fait du corps en général et du mouvement en particulier la matière de prédilection de ce re-questionnement [2]. Sont mis en jeu ici son pouvoir de faire sens, sa dimension formelle, ses états, ses qualités. Il s’agit avant tout d’une présentation corporelle de ses représentations sensibles (poétiques, esthétiques) du monde.
La sollicitation est symbolique. L’espace, le temps sont les outils qui sculptent l’énonciation artistique, la technique et la rigueur que l’on se donne le moyen de l’élever.

Par le partage physique, il s’agit de donner un sens émotionnel au monde. La danse, le cirque, le mime, le théâtre gestuel sont les plus représentatifs de ce domaine.

L’acrobatie peut donc faire l’objet d’un re-questionnement, d’un détournement ou tout simplement être le médium de l’activité artistique déployée. Les circassiens, les breackeurs, entre autres, se livrent actuellement dans leur activité artistique à cette exploration créatrice sans cesse remise en question.

Par le partage physique, il s’agit de donner un sens émotionnel au monde.

Qu’’entendez-vous par acrobatie ?

Ce n’est pas une pratique nouvelle mais traditionnelle. On peut déjà l’observer sur des peintures réalisées 2000 ans avant notre ère, chez les Égyptiens, les Grecs mais aussi sous d’autres formes en Chine.

L’usage, à cette époque, visait à magnifier les qualités du chasseur ou du guerrier : agilité, souplesse, force, rapidité… [3]. Il s’agissait plus d’un rituel.

L’exploration de l’interface entre le rêve de l’envol et la tragédie de la chute ou du mouvement finissant jusqu’à l’immobilité, permet au corps de jouer avec la mort donc avec la vie et de susciter chez celui qui regarde une émotion ambiguë faite d’émerveillement et de peur.

L’acrobatie, c’est l’extrême du corps, l’hors du commun, le « tout ce qui ne se fait pas dans la vie courante » (Johann Le Guillerm).

Présent dès l’enfance, sous des formes variées, l’éprouvé de l’acrobatie permet de se construire, de poser des limites, de s’affronter. Pensons à ces deux enfants, sur cette photographie de Robert Doisneau, faisant la course sur les mains dans une rue de Paris. Il n’est donc pas étonnant de retrouver l’acrobatie dans le folklore, le sport ou l’art.

Selon le champ dans lequel elle va se développer, des significations différentes lui seront attribuées des formes singulières vont apparaître, ici et pas ailleurs et des corporéités vont se forger révélatrices des techniques de corps utilisées.

Quelle différence faites-vous entre l’acrobatie en gymnastique et en cirque ?

Tout d’abord la gymnastique se déploie avant tout dans le champ sportif, en conséquence la compétition, le combat, la lutte fixent les règles de la pratique. Ces règles sont externes (code de pointage, type d’agrès, forme de pratique…). Les choix se limitent à une alternative : pour gagner il faut faire plus complexe ou faire la même chose mais mieux. L’exploit est donc subordonné au combat.

En gymnastique, l’acrobatie est exposée pour elle-même, de là son très haut niveau de réalisation dans le cadre qui lui est imparti. Dans ce contexte le gymnaste ne peut pas être un interprète. Le niveau de virtuosité attendu nécessite d’être entièrement impliqué dans l’effectuation. Le gymnaste montre, démontre même. Il présente un enchaînement. Enfin l’acte créatif, qui n’est pas nécessairement artistique, est subordonné à la compétition qui trouve son accomplissement émotionnel par l’élévation de la prise de risque dans la réalisation de nouvelles difficultés. Pour finir l’agrès, support de l’activité acrobatique, est stable, immobile, seules les qualités fonctionnelles sont exploitées.

En cirque, l’acrobatie n’a pas le même statut : elle est enchâssée volontairement dans un déroulement dramatique pour lui conférer une dimension poétique. C’est la place et le moment choisi, le tempo rythme dans la succession des actions qui déterminent la qualité du processus.
L’exploit est au service de l’imaginaire.
Elle peut également faire l’objet, dans certaines circonstances d’une interprétation (personnage, états, sentiments...) au prix d’une négociation avec le niveau d’effectuation. Cette interprétation nécessite une maîtrise différente de ce que propose la gymnastique.

Faire plus simple mais émouvant ou étonnant est un choix que ne peut avoir le gymnaste mais qu’a le circassien.

Enfin le parti pris lié au re-questionnement peut l’amener à déplacer une forme acrobatique sur un agrès qu’il aura lui-même inventée. lci l’agrès peut alors prendre le statut d’objet théâtral. Il sera exploité à la fois pour ses qualités fonctionnelles (élasticité, surface...) mais aussi esthétique (forme, masse) et symbolique par le sens qu’il dégagera.

Les contradictions générées en gymnastique par l’articulation forme/effectuation/présentation ne sont pas les même que celles du cirque entre forme/effectuation/interprétation.

Comment déployer une activité artistique en acrobatie ?

Je pense qu’il faut différencier l’acrobatie comme matière, au sens artistique, de l’acrobatie comme objet.

Je m’explique.

Toute matière a des propriétés et c’est en agissant sur ces propriétés que l’on opère un contrôle, une mise en forme, voire une mise en sens dans le cadre d’un projet.

Un sculpteur tient compte des propriétés de la matière sur laquelle il travaille pour réaliser son œuvre (pierre, métal, bois...). lci ce sont les propriétés du système perceptivo-moteur du corps que l’on explore. À partir de là on invente de nouvelles formes, de nouvelles coordinations. On joue sur les vitesses, la balistique, les plans... On crée de nouvelles acrobaties. C’est le contexte symbolique, social qui donnera du sens à ces nouveautés. L’intention, la motivation initiale déterminera la singularité de la pratique sociale artistique ou sportive. Les nouveautés seront donc différentes.

Par ailleurs on peut développer une activité artistique sur l’objet acrobatique. La création ne porte pas sur la recherche de formes acrobatiques nouvelles mais sur l’exploitation au sein d’une création théâtrale de formes acrobatiques existantes.
Le moment, le lieu, la façon de les introduire amèneront à porter un regard nouveau, décalé sur des choses connues. On procède ici à l’exploitation d’un mode opératoire, déjà rencontré dans l’art contemporain : le détournement d’objet.

Enfin, comme nous dit Anne de Buck (compagnie du Fardeau) et Michel Navarro (les Acrostiches) « le plus complexe et donc beaucoup plus long à concevoir, c’est de faire de la création dans la création : des acrobaties nouvelles dans un spectacle nouveau ».

« Créer un traumatisme, apporter une perturbation, un chaos intellectuel en bouleversant les repères. En se confrontant à l’étrange, on peut changer les points de vue » Johann le Guillerm.

Le cirque se différencie de la gymnastique dans son rapport à l’espace (tactile, visuel, de locomotion, symbolique...) et donc par les émotions que cela suscitera.

Quelle transposition peut-on faire en EPS ?

La gymnastique et le cirque sont complémentaires dans une programmation, notamment dans le réinvestissement au sein d’un nouveau contexte d’acrobaties conçues et apprises dans un autre.

Par ailleurs en choisissant des agrès différents, mobiles, instables, nécessitant une régulation dynamique permanente de l’équilibre, on élargit la palette des sollicitations motrices.
Techniquement la rigueur est la même et les différences sont minces, tout au moins pour l’école. Un salto reste un salto dans sa complexité motrice.

Chaque enseignant ne devra rien sacrifier sur ce terrain.
C’est dans la volonté d’inscrire les élèves dans une activité artistique que le cirque se différenciera de la gymnastique.
On pourrait développer plus avant les spécificités du cirque comme la réalisation d’habiletés fines (jonglages) en situation d’équilibre instable (vélo, boule, rolla bolla) ; permettre aux élèves d’inventer leur mise en risque dans des acrobaties personnelles, ce que font les breackeurs par ailleurs dans les « battles de breack » [4].

Toutes ces nouvelles pratiques acrobatiques sont à observer, étudier. Il y a là un renouveau symbolique qui peut redonner du sens à des enseignements en perte de vitesse et notamment l’acrobatie en milieu scolaire.

Nous ne pouvons nous satisfaire actuellement d’enseignement où la négociation se fait à la baisse sur la richesse motrice et à la hausse sur une activité fonctionnelle, voire formelle, fondée sur le relationnel. Je pense à certaines formes de pratique scolaire d’acrosport. C’est un vaste chantier qui dépasse le cadre de cet article.


NOTES

[1Ce qui est différent du sport où les contraintes sont définies da façon externe par le règlement.

[2Nous avons développé ce point lors de notre intervention aux Entretiens de l’INSEP < art et sport » mars 2004.

[3« Les arts de la piste » n°31 dossier l’acrobatie

[4 Compétition d’acrobaties en musique qui se font par équipe et en cercle.

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Egalité filles-garçons : l’influence des interactions non-verbales sur la construction du genre en EPS, une étude de cas en Badminton

Martine Vinson, Université de Limoges ESPE, UMR EFTS Toulouse - 11 novembre 2015

Les communications non verbales (la gestuelle, la distance d’enseignement…) en EPS sont peu étudiées. Les observations, menées en contexte d’enseignement du badminton, révèlent qu’à l’insu des enseignant-es d’EPS, les interactions non verbales sont très différenciées selon le sexe des élèves, révélant des attentes et des contrats didactiques différenciés.

Dans sa thèse, en étudiant de près les comportements des élèves et des enseignant-es, Martine Vinson participe à une meilleure connaissance des outils nécessaires à un enseignement égalitaire de l’EPS, déjoue les pièges de la « fausse neutralité » et les « impensés du genre". Cette recherche en didactique éclaire sous un autre jour les inégalités entre les filles et les garçons produites au cours de l’enseignement.

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