Faut-il en finir avec la natation vitesse ?

Temps de lecture : 19 mn.

Emmanuel Auvray, professeur EPS au STAPS de Caen, nous propose une analyse de l’enseignement actuel de la natation. Il plaide pour une natation de durée plutôt que de vitesse, pour mieux intègrer la respiration aquatique et viser une réelle autonomie. Sa contribution est une invitation au débat. Elle n’engage que son auteur.

Selon les programmes officiels d’éducation physique et sportive (EPS) en vigueur au collège et au lycée, les activités physiques et sportives (APS) aquatiques se déclinent entre le savoir nager, la natation vitesse, la natation de distance et le sauvetage aquatique. Ces pratiques natatoires contribuent à développer chez les élèves des savoir-faire et des savoirs, ainsi que des compétences sociales et méthodologiques, pour se sauver et entretenir leur capital santé en société et en toute sécurité dans différents espaces aquatiques (piscine, mer, lac, rivière). Ainsi, ces APS participent à former, par la pratique scolaire, un citoyen nageur 1 « cultivé, lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué »². pour la vie, sa vie et celle d’autrui. Or, depuis quelques années déjà, nous sommes dubitatifs sur ce que produit, en termes de motricité aquatique, la natation vitesse au collège et au lycée pour atteindre cette finalité face aux effets délétères de l’inactivité physique ³ et aux plus de 400 décès par noyade accidentelle recensés chaque année en France ⁴.

Des constats qui interrogent

Bien qu’il soit difficile d’établir des liens de causalité entre le niveau de pratique en natation des étudiant·es STAPS à leur entrée à l’université et ce qu’ils ont appris en la matière au cours de leur curriculum scolaire, l’analyse des programmes, des évaluations certificatives, des pratiques de terrain et des productions didactiques et pédagogiques actuels, peut expliquer comment la natation vitesse tend à fabriquer des nageurs apnéistes sur de courtes distances.

Du côté des lycéen·nes et étudiant·es STAPS de 1^re année

Ces dernières années, en tant qu’enseignant à l’UFR STAPS de Caen, nous constatons qu’environ 70 % des 650 étudiant·es qui entrent en première année ne maîtrisent pas ou très imparfaitement les éléments de la respiration aquatique dans les nages ventrales (crawl, brasse, nages hybrides). Selon leurs déclarations, la grande majorité d’entre ont vécu, après un cycle sur le savoir nager, un ou plusieurs cycles de natation vitesse entre le collège et le lycée. Généralement, seuls les lycéen·nes qui ont un passé de nageur de club ont choisi la natation de distance au lycée (500 m ou 800 m crawl) pour les épreuves d’EPS du baccalauréat. Pour le baccalauréat général de 2019, on dénombre 25 859 lycéen·nes qui ont été évalués en natation vitesse, 20 756 en sauvetage aquatique et, seulement, 2 522 en natation de durée sur un 500 m crawl (Rapport national de l’évaluation des examens en EPS, 2019, MEN), soit 10 fois moins qu’en natation vitesse.

Sur un plan moteur, à l’issue d’un test de nage sur une distance maximale de 150 m en crawl prioritairement, le nombre d’étudiant·es de 1^re année (STAPS) que nous qualifions de baigneurs, c’est-à-dire que se déplacent en permanence la tête hors de l’eau, ou de nageurs apnéistes, qui nagent sur de courtes distances entre 10 m et 25 m la tête immergée en apnée, croît au fil des rentrées pour atteindre plus de 60 % d’entre eux. Globalement, ces baigneurs et nageurs apnéistes ne savent pas se déplacer en enchaînant plusieurs longueurs et en maintenant de manière cyclique une expiration aquatique longue consubstantielle à une inspiration brève. Les quelques-uns qui expirent sous l’eau n’ont pas encore bien stabilisé leurs modalités inspiratoires, latéralement ou frontalement, et leurs fréquences inspiratoires demeurent aléatoires en ne couvrant pas leur besoin en oxygène par rapport à la distance de nage demandée (150 m). Par rapport aux différentes phases du cycle propulsif des bras – prise d’appui, traction, poussée, retour -, ils n’inspirent pas au bon moment, à savoir en fin poussée en crawl ou de traction en brasse, afin d’optimiser ainsi leur propulsion ⁵ . Sans compter que généralement, au début de chaque longueur, ils n’effectuent pas de coulée ventrale pour glisser par inertie dans un substrat qui me porte – le corps flottant – ⁶, à partir d’une posture hydrodynamique. Le corps projectile (idem), en conservant sur quelques mètres leur tête en flexion sous leurs bras placés dans le prolongement de leur buste gainé et des jambes tendues et jointes, n’est manifestement pas acquis.

Ces étudiant·es baigneurs ou nageurs apnéistes batailleurs s’épuisent, s’essoufflent et sont incapables de nager longtemps en raison principalement qu’ils n’ont pas acquis les éléments de la respiration aquatique ni la glisse. Les échanges ventilatoires entre l’air et l’eau n’étant pas ou très mal maîtrisés ont pour conséquences de les placer en hypoxie et d’augmenter leur résistance frontale à l’avancement, car l’axe de leur corps n’est pas suffisamment et régulièrement confondu avec leur axe de déplacement à l’horizontale. Nous constatons qu’ils n’arrivent pas à nager longtemps en distance ou en durée en enchaînant des longueurs sauf à faire des poses à l’extrémité du bassin ou au milieu en s’accrochant à une ligne d’eau. D’ailleurs, à l’occasion de ce test (150 m) et pendant les séances, certains d’entre eux nous demandent désormais s’ils peuvent revenir, après avoir nagé un 25 m, en marchant sur les plages du bassin puisqu’ « ils ont pris l’habitude de le faire au collège ou lycée » (sic) ! Ces retours pédestres ne leur offrent pas l’occasion de se confronter aux impedimenta, à savoir la maîtrise des éléments de la respiration aquatique, qui les empêchent encore de réussir à nager une distance de plus en plus longue sans être totalement épuisés. Cette lacune fait obstacle à un technique de nage plus efficiente ⁷ dans l’optique de fabriquer un nageur scolaire ⁸ pour la vie et sa vie. À les regarder ainsi faire, on suppose que leurs représentations cognitives et fonctionnelles de l’acte de nager ⁹ renvoient au fait qu’il faille « agir tout le temps et vite pour avancer ». Le bon sens aquatique, en autonomie et par autopropulsion, autour d’une adaptation motrice efficiente et efficace entre les propriétés du corps humain, un solide hétérogène et déformable, et celles de l’eau, qui me freine, me porte et me permet de prendre des appuis, n’est apparemment pas au rendez-vous pour devenir un meilleur nageur pour la vie. Quel sens donnent-ils alors à cette manière de nager en apnée inspiratoire sur quelques mètres ? Au-delà des (bonnes) notes qu’ils obtiennent, quel sentiment de compétence et estime de soi en retirent-ils quand tout s’arrête au bout de quelques mètres ? Cette forme de natation scolaire les encourage-t-elle à nager en dehors des cours d’EPS ?

De notre point de vue, la natation vitesse à enseigner (programmes), didactisée (articles de revues professionnelles) et enseignée (pratiques de terrain) au collège et au lycée pèsent sur leur non-maîtrise des éléments de la respiration aquatique et leurs représentations de la nage qui, comme chacun sait, guident et impriment leur manière d’agir.

Du côté des programmes et des évaluations certificatives

Selon le curriculum prescrit et les ressources officielles qui les accompagnent ¹⁰, la natation de vitesse fait actuellement partie du champ d’apprentissage (CA) n°1 : « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée ». Ainsi, les enseignants d’EPS sont enjoints de former et d’évaluer les élèves de 6^e (cycle 3) sur un 25 m chronométré en ventrale et 25 m en dorsale. De la sorte, les collégien·nes doivent apprendre à « créer une vitesse de nage maximale à partir d’un appui solide pour enchaîner la reprise de nage et entretenir la vitesse en alignant les segments du corps, en poussant simultanément sur les deux pieds contre le mur avec une tête rentrée, réaliser une reprise de nage au moment où la vitesse de nage décroît ». En ce qui concerne la respiration, le programme impose de passer de l’apnée inspiratoire à l’inspiration et l’expiration aquatique progressive suivie d’une inspiration courte au moment où la main touche la cuisse. Rien n’est donc exigé par rapport au caractère cyclique et fréquentiel de la respiration aquatique en crawl notamment. Enfin, pour entretenir une vitesse de nage maximale sur une courte distance, ils sont conduits à choisir le meilleur compromis amplitude/fréquence. Pour le cycle 4 (5^e, 4^e, 3^e), ils doivent réaliser la meilleure performance possible sur une distance de 50 m en nage ventrale et dorsale, analyser leur course et se projeter pour faire mieux, ainsi que d’assumer les rôles de starter, de chronométreur, d’entraîneur, d’observateur. Le temps réalisé ne doit pas excéder 60 secondes. L’écart de temps entre les deux 25 m doit être inférieur à 10 secondes. L’amplitude de nage est supérieure ou égale à 1,43 m avec un indice de nage dépassant 1,2 pour chaque mode de nage. Les élèves doivent donc évoluer du statut de crawleur apnéiste à un nageur équilibré dans les deux modes de nage avec un compromis amplitude/fréquence qui permet de nager avec une vitesse adaptée aux ressources du nageur en crawl et en dos. Ainsi, aussi surprenant que cela puisse paraître, en termes de distance à parcourir, les collégiens ne sont pas tenus en natation vitesse de nager des distances, entre 25 à 50 m, bien supérieures à celle exigée, autour de 40 m, pour l’épreuve du savoir nager en sécurité ¹¹. Enfin, au détriment des collégiens, la natation de durée n’est plus programmée et est peu choisie par les lycéen·nes au niveau des épreuves d’EPS au baccalauréat. Sans doute parce qu’elle oblige à enseigner et à maîtriser les éléments de la respiration aquatique que d’aucuns relèguent à plus tard. C’est bien dommage, car la natation longue en distance ou en durée, qui nécessite de résoudre les problèmes ventilatoires pour construire des modes de déplacements efficaces et efficients, permet de développer un travail aérobie conséquent qui « constitue la toile de fond de tout entraînement » ¹².

En ce qui concerne le programme du lycée, la natation de vitesse trouve également sa place dans le champ d’apprentissage n°1. Les épreuves certificatives portent sur la production d’au moins deux réalisations maximales mesurées et/ou chronométrées en individuel (2 x 50 m) ou en relais (2 x 50 m) avec un élève sur un 25 m en crawl et l’autre sur un autre mode de nage. Sur un plan moteur, les attendus de fin de lycée (AFL 1) sont notés sur une base de 12 points entre la performance réalisée, à partir d’un barème, et l’efficacité technique à partir d’un indice de nage (IN) ¹³. Ce dernier a souvent l’inconvénient de noter à nouveau la performance chronométrique dans la mesure où il ne prend pas ou insuffisamment en compte les caractéristiques hydrostatiques et/ou morphologiques propres à chaque élève rapportées à ses temps réalisés ¹⁴. La base des 8 autres points porte sur l’AFL 2, « s’entraîner, individuellement et collectivement pour réaliser une performance », et AFL 3, « choisir et assumer les rôles qui permettent un fonctionnement collectif solidaire ».

Force est de constater que d’un point de vue programmatique en matière de natation vitesse, qu’il s’agisse du collège ou du lycée, la maîtrise des éléments de la respiration aquatique (cycle, modalité, fréquence, synchronisation) est peu, voire pas du tout (lycée) exigée ni appréciée ni notée sur des distances inférieures ou à peine supérieures à celles de l’ASNS. En conséquence de quoi, que les élèves nagent plus ou moins vite en position ventrale la tête hors de l’eau, en apnée la tête immergée ou avec une respiration aquatique régulière vaut finalement la même note. C’est pour le moins surprenant lorsque l’on vise en EPS à former un nageur scolaire pour la vie, sa vie et son bien-être.

Du côté du cuuriculum natatoire et des pratiques de terrain

Par rapport au vécu des élèves, les étudiant·es STAPS (Caen) de 1^re année nous indiquent, à partir d’un questionnaire, qu’ils ont essentiellement suivi des cycles de natation vitesse au collège et/ou au lycée après un cycle sur le savoir nager. Rares sont ceux qui ont eu de la 6^eà la terminale des cycles de natation en durée ou en distance. Et ceux qui ont choisi la natation de distance (500 m ou 800 m crawl) pour l’épreuve du baccalauréat sont majoritairement des nageurs de club. Rappelons qu’à l’échelle nationale, en 2019, 25 859 lycéens ont été évalués en natation vitesse et 2 522 en natation de durée. Ainsi, la natation longue draine peu de lycéen·nes et est nettement moins enseignée que les autres formes de natation (vitesse, sauvetage). Pour quelles raisons ? Lorsque nous interrogeons ces étudiants, ils nous disent que la natation longue, « c’est plutôt pour des nageurs confirmés voire de club parce qu’elle suppose d’apprendre plus de choses techniques que la natation vitesse. Elle est plus difficile ». En creux, ils nous disent que c’est plus facile d’obtenir une bonne note en natation vitesse qu’en natation longue dans la mesure il y a moins d’éléments techniques à apprendre. Et pour cause, il suffit juste d’aller vite sur un 25 m en nageant sur le ventre et de revenir sur le dos (25 m) qui ne pose pas ou peu de problèmes respiratoires. En relai au lycée, l’élève doit nager un seul 25 m, soit 15 m de moins que pour l’ASNS. Les remarques des étudiant·es vont de pair avec le fait que les collègues relèguent souvent à plus tard la résolution des problèmes respiratoires comme la stipule en partie les programmes du collège. En outre, le plongeon, qui permet d’apprendre à aller loin et/ou vite par inertie grâce en partie à une posture corporelle plus hydrodynamique, n’est pas toujours exigé, et donc enseigné, au collège. Cette lacune ne favorise par la construction du corps projectile ¹⁵ ni la compréhension de ce qui se joue dans l’acte de nager vite et/ou longtemps entre les contraintes et les ressources de l’eau et les propriétés du corps humain. C’est dire si la natation vitesse en apnée ne favorise pas chez les élèves l’acquisition de solutions motrices qui permettent, en faisant autrement que de « tourner les bras à fond » (sic), de glisser et de ressentir cette sensation qui constitue le cœur de l’acte de nager. D’ailleurs, les critères pris en compte pour évaluer leur prestation physique, à savoir la performance chronométrique et un indice de nage autour du rapport amplitude/fréquence, contribuent à fabriquer des nageurs apnéistes. Ainsi, en nageant le plus souvent en apnée inspiratoire, ils singent ce que font les nageurs de haut niveau sur la même distance alors que ces derniers maîtrisent la respiration aquatique. Faut-il rappeler que les nageurs experts ont d’abord appris à nager longtemps en apprenant à maîtriser cycliquement leurs échanges ventilatoires entre l’air et l’eau avant de s’entraîner à faire des distances courtes en apnée.

Comme l’attestent leurs déclarations et leur niveau de pratique, les étudiant·es en STAPS (Caen) ont majoritairement vécu en EPS des cycles de natation vitesse et en sont encore au stade de nageur apnéiste. Par rapport à ce qui reste et au bénéfice de leur natation scolaire, nombreux sont ceux qui ne continuent pas nager après les cours d’EPS ¹⁶ : « Nages-tu à la suite de tes cours de natation au collège et/ou collège. Non, car je ne sais toujours pas nager longtemps, je m’épuise vite et suis trop essoufflé pour enchaîner des longueurs, je m’arrête trop souvent en gênant les autres, c’est trop la honte ». Leurs déclarations nous interpellent en regard des apports prophylactiques de la natation et du fait qu’elle fabrique des citoyens nageurs dans des espaces sous-tendus par l’universalité, la mixité et la laïcité ¹⁷. Les piscines et les bassins, avec leurs couloirs de nage ordonnés dans lesquels le public nage en file indienne et plutôt en continu ¹⁸, constituent des dispositifs panoptiques au profit de la gouvernementalité des corps et des politiques de santé publique. Sans compter les plaisirs physiques et enjeux sociaux (convivialité) qu’apporte l’acte de nager en société. À quoi sert la natation vitesse en EPS si elle n’est pas réinvestie après le temps scolaire ? À former des nageurs apnéistes en singeant ce que font les nageurs de club sur des distances courtes (50 m) ? C’est, selon nous, un non-sens sur ce que peut apporter la natation vitesse aux élèves dans la perspective de les préparer à gérer leur vie physique et de les aider à se sauver lorsqu’ils décident, souvent par défi, de nager « jusqu’à la bouée des 300 m » en milieu naturel.

Nos régulières observations de collégien·nes ou de lycéen·nes durant des leçons de natation vitesse, indiquent que des élèves apnéistes se déplacent aussi vite, voire plus vite, en crawl que d’autres qui maîtrisent la respiration aquatique. Ces nageurs « ventilateurs » obtiennent parfois de moins bonnes notes que les apnéistes. Nous relevons alors que les collègues font couramment le choix de mettre de côté la respiration aquatique (cycle, modalité et fréquence inspiratoires, synchronisation), en raison, selon eux, qu’elle perturbe trop l’équilibration de la nage et qu’elle est difficile à apprendre. Ils préfèrent l’aborder ultérieurement en intégrant le cycle respiratoire (expiration/inspiration) sur une coordination de nage correcte et stabilisée. Or, sachant qu’au collège, il n’y a pas plus de natation en durée et que l’acquisition de la respiration aquatique n’est pas une priorité fixée par les programmes et visée par les collègues, bon nombre d’élèves en restent à l’étape de nageurs apnéistes. Or, cette nage en apnée, la tête en immersion, n’est opérante que sur une courte distance, entre 5 et 10 m, dans la mesure où elle place les élèves dans une situation d’inconfort respiratoire en les privant d’oxygène. Tout se passe comme si on cherche à faire grossir leur moteur en leur demandant d’optimiser leur rapport amplitude/fréquence pour nager plus vite sur une dizaine de mètres, mais en les privant de carburant. En l’absence de ventilation, on comprend pourquoi ces élèves s’arrêtent au bout de quelques mètres en étant épuisés et essoufflés et reviennent, et pour cause, en marchant sur les pages du bassin. En mer ou dans un lac, on ne peut revenir en marchant ni s’accrocher à une ligne d’eau. Chez les élèves, la nage en apnée inspiratoire sur une dizaine de mètres est limitée et inconsistante comme l’ont souvent souligné de nombreux didacticiens et chercheurs en la matière ¹⁹. Qu’il s’agisse de nager vite et/ou longtemps, Raymond Catteau (2008) propose en nage ventrale d’associer la propulsion des membres supérieurs aux modalités expiratoires.

Compte tenu des programmes, des productions didactiques, de la réalité du terrain et eu égard au niveau de pratique des étudiant·es STAPS de 1^re année, il ressort que la natation vitesse (collège, lycée) contribue à fabriquer des nageurs apnéistes. Le « comment » ils nagent, du point de vue notamment de la maîtrise des échanges ventilatoires, s’efface au profit de la vitesse sur quelques mètres seulement. Selon nous, l’évaluation de la prestation physique survalorise encore trop la performance chronométrique et des éléments techniques qui s’y rapportent au détriment des éléments de la respiration aquatique pour former un nageur pour la vie.

Du côté des propositions didactiques et pédagogiques

Au sein de l’univers professionnel de l’EPS, nous observons en matière de natation vitesse, la publication récente d’articles qui reposent sur des contenus d’enseignement et des évaluations qui privilégient l’apnée propulsive au motif qu’elle contribue à réduire, sur quelques mètres, les résistances frontales à l’avancement. En n’accordant peu ou pas d’importance à la résolution des problèmes respiratoires, ces propositions participent à la formation de nageurs apnéistes que nous retrouvons en masse au sortir du lycée. Nous ne partageons pas ces choix sur des distances de nage parfois inférieures à 25 m ou à peine supérieures (50 m) à celle de l’ASNS. Certaines de ces propositions sont fondées sur le postulat que les élèves doivent apprendre à nager vite à l’instar de ce que font des experts comme Florent Manaudou quadruple médaillé olympique (2012-2024) sur le 50 m nage libre. ²⁰ Indiquons que sur un plan technique, le champion français, comme d’ailleurs ses homologues et adversaires, nage le 50 m libre en apnée pour limiter ainsi la perte de temps que génère potentiellement chaque inspiration latérale. Sur des distances similaires, étant donné leur vitesse de déplacement, les nageurs experts se déplacent efficacement en apnée. En l’espèce, en bassin de 50 m, les femmes parcourent le 50 m nage libre en moins de 24’’ et les hommes en moins de 22’’.

Si nous suivons ces propositions, les nageurs scolaires doivent en natation vitesse reproduire techniquement ce que font les nageurs experts. Ce postulat et ces choix nous surprennent à plus d’un titre étant donné que le niveau d’adaptabilité des élèves aux contraintes et ressources de l’eau est inférieur à celui d’un F. Manaudou et que les finalités de la natation scolaire ne sont pas celles d’un nageur de haut niveau. Est-ce alors le sens de notre travail que de former un nageur scolaire apnéiste en cherchant à recopier ce que font les experts ? Le crawl scolaire doit-il être une photocopie du crawl sportif ? Eu égard à l’évolution des finalités assignées à l’EPS et de ses rapports historiques avec l’enseignement des techniques sportives, cet homomorphisme de savoir-faire entre un nageur scolaire et un nageur sportif est pour le moins préoccupant. Il va de soi que cela ne remet pas en cause le fait que l’EPS est une discipline qui transmet aux élèves des techniques corporelles sportives ou non (nages hybrides) y compris en natation vitesse. Rappelons que la technique, fuse-t-elle ou non sportive, « n’est pas maudite » ²¹, tant s’en faut. Elle permet à l’élève d’adapter sa motricité usuelle à un environnement ici constitué, entre l’air et l’eau, par deux forces que sont la pesanteur et la poussée d’Archimède. Ainsi, la technique libère ²². « Une technique assumée est une technique qui libère ! » (Revue Contrepied, Hors-série n°20-21, EPS et culturalisme) l’élève des contraintes qui pèsent sur sa motricité de terrien pour le rendre en l’occurrence meilleur nageur pour la vie. Si les programmes officiels, les examens et des articles enjoignent et encouragent d’enseigner en natation vitesse l’apnée inspiratoire, pour autant, il n’est pas souhaitable ni envisageable que les élèves soient des clones ou des répliquants de sprinteurs de haut niveau qui, contrairement aux élèves, savent à la fois nager vite en apnée et sur des distances longues grâce leur maîtrise des échanges respiratoires. La nage en apnée est-elle pertinente pour permettre aux élèves de développer un « véritable » sentiment de compétence au-delà des (bonnes) notes obtenues ? Bien évidemment que non. Les élèves ne sont pas dupes de leur niveau de pratique en natation. Est-ce pour autant une réussite que de constater qu’ils ne retournent pas ou peu nager après le temps solaire de l’EPS. C’est pourquoi, en natation vitesse, l’apprentissage et l’évaluation des éléments de la respiration aquatique doivent faire partie des objectifs prioritaires d’autant plus que la natation de durée n’est plus programmée au collège. C’est une question de choix et non pas de temps pour faire acquérir des techniques justes et jutes techniques qui libèrent les élèves de l’apnée en les rendant ainsi meilleurs nageurs au profit de l’entretien de leur vie physique, du plaisir de nager en continu et de gérer leurs efforts en toute sécurité au-delà de quelques mètres. Dépassant la question de l’apnée, Raymond Catteau propose en nage ventrale d’associer la propulsion des membres supérieurs aux modalités expiratoires qu’il s’agisse de nage vite ou longtemps (Catteau, R. 2008). L’adaptation respiratoire du débutant est rendue possible grâce au passage. Selon lui, les échanges ventilatoires subordonnants à ceux qui s’intègrent à la propulsion pour accéder aisément aux parcours de plus en plus longs. De ce fait, la respiration doit être construite chez le nageur, en privilégiant l’activité de ce dernier pour atteindre les niveaux respiratoires lui permettant d’accéder à l’autonomie (Catteau, R. 2008). Nous partageons ces choix d’une natation scolaire opérante et consistante pour les élèves y compris en natation vitesse.

La natation vitesse, oui si…

En regard de l’ensemble de nos constats, nous faisons le choix d’accorder davantage d’importance aux éléments de la respiration aquatique en natation vitesse afin de limiter ainsi le nombre de nageurs apnéistes qu’elle produit dans les faits. Ainsi, au niveau de l’évaluation de la prestation physique, nous proposons au collège et au lycée (AFL 1) d’utiliser quatre coefficients de maîtrise de la respiration aquatique qui viennent multiplier la note obtenue au niveau de la performance chronométrique sur une base de 8 points.

– coefficient 0,5 : nage en permanence la tête hors de l’eau

– coefficient 0,6 : nage en alternant tête immergée en apnée et tête hors de l’eau,

– coefficient 0,7 : nage continuellement en apnée,

– coefficient 1 : nage avec une respiration aquatique cyclique et (cycle, fréquence modalité inspiratoire, synchronisation) stable. Une base de 4 points est attribuée à l’évaluation des entrées dans l’eau (en sautant, en plongeant), aux séquences non nagées (valeurs métriques et chronométriques des coulées). Selon les programmes en vigueur, au collège, les huit autres points sont attribués à la gestion des efforts et à la méthodologie. Au lycée, ces points sont répartis entre l’AFL 2 et l’AFL 3. Comme nous avons pu déjà l’écrire par ailleurs ²³, pour former des nageurs scolaires pour la vie, les évaluations (collège/lycée) doivent davantage mettre l’accent sur l’organisation de leur respiration. La natation de vitesse et la natation de distance ou de durée doivent être solubles sur cet aspect technique lorsqu’il s’agit de se déplacer en autonomie par autopropulsion. Répétons-le, en natation vitesse, les enseignants d’EPS ne sont pas des entraîneurs de club animés par la volonté de produire, en les singeant, des nageurs apnéistes. Enfin, eu égard aux données sur l’accidentologie des noyades en France, nous estimons que la natation vitesse, en produisant des nageurs apnéistes sur de courtes distances, ne contribue pas à lutter contre ce fléau qui constitue la première cause de mortalité par accident de la vie courante chez les moins de 25 ans.

Emmanuel Auvray STAPS Caen

Vous pouvez envoyer vos commentaires à secretariat@epsetsociete.fr ou directement Emmanuel Auvray emmanuel.auvray@unicaen.fr. Nous pourrons les publier si vous le souhaitez.

Auvray, E. (2022). Les piscines publiques, une fabrique à citoyens. The Conversation. En ligne, https://theconversation.com/les-piscines-publiques-une-fabrique-a-citoyens-1849601↩
BO spécial N° 11 du 26 novembre 2015↩
INSERM (2008). Activité physique : contextes et effets sur la santé. Rapport. Paris : Les éditions Inserm.↩
Selon le Bilan de la surveillance épidémiologique des noyades durant l’été 2025 de Santé Publique France, entre le 1er juin et le 13 août 2025, le nombre total de noyades est en augmentation par rapport à 2024 pour la même période : respectivement 1 013 versus 886 soit + 14 %. Pour les noyades suivies de décès, 37 enfants et adolescents sont décédés en 2025 contre 28 en 2024.↩
Chollet, D. (2015). Nager un crawl performant. Barcelone : Editions Amphora↩
Catteau, R. (2008). La natation de demain, une pédagogie de l’action. Biarritz : Atlantica.↩
Refuggi, R. (1996). Obstacles épistémologiques à l’élaboration par les élèves de collège de leur technique de nage. Thèse de doctorat STAPS, Université de Grenoble.↩
Pelayo, P., Wojciechowski, P. (1991). Natation – La résolution des problèmes respiratoires. Revue EPS n°230, 29-33 et Revue EPS n°231, 50-53.↩
Catteau, A. (2018). Inter-action entre perception et action : l’exemple en natation. Revue Contrepied Hors-série n°20-21, EPS et culturalisme.↩
Voir sur le portail national d’information et d’accompagnement des professionnels de l’Éducation nationale Éduscol.↩
Arrêté du 28 février 2022 relatif à l’attestation du « savoir-nager » en sécurité.↩
Potdevin F., Pelayo, P., (2012). Manuel de natation(s). Paris : éditions Amphora, 92-98. au profit de l’entretien de son capital santé↩
IN = Amplitude de nage X vitesse de nage sur une distance donnée, IN = nombre de cycles nagés + le temps sur une distance donnée, IN = V²/fréquence de nage X 60, etc.↩
Auvray, E. (2001). Évaluer, c’est choisir. Revue EP.S n°290, 57-60.↩
Catteau, R. (2008) La natation de demain : une pédagogie de l’action. Biarritz : Éditions Atlantica↩
Normani, C. et al (2010). Qui sont les nageurs de nos piscines. Toute la natation n°87, 46-49 ; INJEP, (2023). Les pratiques sportives en France. Les sports aquatiques et nautiques. Paris : Ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse.↩
Auvray, E. (2022). « Les piscines publiques, une fabrique à citoyens ». The Conversation. EN ligne, ttps://theconversation.com/les-piscines-publiques-une-fabrique-a-citoyens-184960↩
Hachet, B., Fely, S. et Bonjour, T. (2023). Nager à Paris : une enquête sur l’ordre des bassins dans cinq piscines publiques du nord-est de la capitale. Sciences sociales et sport, 21(1), 73-103.↩
Potdevin F., Pelayo, P., (2012). Manuel de natation(s). op. cit., 50.↩
Duprat, C. (2024). « La natation vitesse, une activité pour tous les élèves. « L’odyssée d’Abdourhamane »». Revue AE-EPS n°294, 17-23, Revue AE-EPS n°295, 9-13.↩
Garassino, R. (1980). « La technique maudite ». Revue EP.S, n°164, 49-53↩
Vigarello, G. (2018)↩
Auvray, E., Bellaunay, I. (2019). De la natation scolaire à la natation pour la vie. Revue EP.S, n°385, 14-17.↩

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