Jouer pour apprendre en rugby

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Pour Pierrik Gaillard, la dialectique entre le jeu et ce que les élèves doivent apprendre pour se transformer doit être constamment préservée grâce à un règlement respectant la logique du jeu et le niveau des élèves par l’analyse des résultats, des critères de réussite, de l’action des joueurs et joueuses. Ses élèves cherchent des solutions qui ouvrent de nouveaux possibles nécessitant des apprentissages en situation de jeu réduit.

Article paru dans le ContrePied n°38 -novembre 2026 – Sports collectifs, entre unité et spécificité.

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Du point de vue des apprentissages, en quoi le jeu est-il décisif en particulier avec des élèves débutant·es ?

Quand les élèves ne connaissent pas une activité, je me demande d’abord comment je vais les intéresser. Pour cela, je considère que le jeu (faire des matches où on compte les points) est indispensable.

Ensuite pour que le jeu soit adapté au niveau des élèves et respecte la logique spécifique du sport collectif, je me pose la question suivante : quel système de jeu proposer pour que les élèves aient à la fois envie de jouer et d’apprendre grâce à des problèmes authentiques, adaptés et ciblés.

En sports collectifs, je cherche un dispositif qui donne envie à mes élèves de s’engager, de continuer de jouer et des’amuser pendant toute la durée du cycle !

La situation de jeu intervient dès le départ dans la séance et le cycle.

Je ne cache pas mes intentions à mes élèves. Par exemple, je leur dis que ce jeu me permettra, et à eux-elles aussi, de situer leur niveau.

Un exemple en rugby, en 6^e

Jeu de niveau 1 : le gagne-terrain

En 6^e : les garçons sont sur un pied d’égalité avec les filles du point de vue morphologique voire moins costauds ce qui permet une gestion de la mixité plus facile.

Les règles que je propose s’inscrivent dans les règles fondamentales pour pratiquer du rugby : la marque (aplatir le ballon dans un en-but), les droits et devoirs des joueurs (sécurité), le placage (lâcher et ne pas jouer le ballon au sol) et le hors-jeu (ne pas être devant la/le porteur de balle).

Le rugby est un jeu de gagne-terrain. Je propose un jeu avec 3 zones. Les 2 zones avant l’embut permettre de marquer des points même si on n’atteint pas l’embut. C’est un jeu non réversible.

Les règles :

• Taille des terrains : 10 à 15m de large sur 20m de long (ce qui correspond à 3m en largeur et 5m en longueur par joueur·e). La longueur est petite pour multiplier les occasions de marque.
• Nbre de joueur·es : 5c5
• Organisation : une équipe arbitre, compte et note les points. 5 attaques par équipe.
• But du jeu : faire atteindre au ballon l’une des 3 zones. 2 zones à atteindre avant l’embut permettent de marquer des points même si on n’atteint pas l’embut puisque le jeu de rugby est un jeu de gagne terrain.
• Lancement du jeu : le ballon est à l’équipe rouge. Pour éviter que PdB ne soit gêné·e par ses adversaires au moment du lancement du jeu, la/le joueur est déjà en possession du ballon, ou le jeu démarre dès qu’il, elle fait un mouvement.

La/le défenseur (D) et proche de PdB et tous les autres D sont sur la touche et entrent avec plus ou moins de retard. C’est d’autant plus important qu’en rugby, on n’a pas d’appui (joueur en avant) mais que des soutiens !

• Points :  atteinte de la 1^e zone : 1pt, 2^e zone : 2pts, 3^e zone : 3pts. S’il y a aplatissement du ballon au sol : 5pts.

Les autres règles :

• Hors-jeu : pas de passe en avant de PdB
• Quand je suis au sol, je peux poser le ballon vers mon camp
• Pour la défense : les D ne joue pas le ballon, le but est d’empêcher les attaquant·es d’avancer, de plaquer, bloquer, pousser PdB. Ce choix permet aux élèves de se centrer plus facilement sur les gestes techniques pour intervenir défensivement (notamment se baisser au niveau du bassin). La non-réversibilité de l’action permet de limiter les attitudes de placage debout et moins de « grappe » autour de PdB.

Pour les attaquant·es : je prends en compte le niveau d’engagement des élèves et leur peur éventuelle du contact.

La dimension du terrain est très importante, si la largeur et la longueur sont grandes, cela augmente la vitesse de course des élèves et engendre des risques de collision plus difficile à gérer musculairement et techniquement. C’est une notion de sécurité.

Dans mon approche et mon choix de jeu, les élèves vont se « rencontrer » et devront gérer le dilemme : bien que je sois « pris·e », je me débrouille pour trouver une solution.

Réussir à faire voyager le ballon vers l’avant sans forcément faire une passe, c’est important et un cap décisif de progrès (acceptation émotionelle du contact). 

Une fois que les élèves rentrent dans le jeu, quelle est ta démarche pour qu’ils et elles apprennent par le jeu ?

Faciliter l’entrée dans le jeu

Ils et elles jouent plusieurs fois avec la même équipe sur plusieurs séances. Cela me permet de constituer les équipes avec un rapport de force équilibré.

Je regroupe les élèves, garçons ou filles, qui ont le même niveau d’engagement pour stimuler le jeu de tous et toutes. Mais quel que soit leur niveau, les élèves sont mobilisé·es grâce à la facilité de marquer des points : toutes les équipes marquent.

Tout le monde passe par tous les rôles : le lancement du jeu, le PdB, le/la partenaire qui aide à avancer, les défenseur·es, placage… Chacun·e trouve son registre qui lui permet de s’engager davantage.

Scores et critères de réussite

• Les scores sont notés et le rôle des élèves qui comptent les points est important. Il est nécessaire de les expliciter : pourquoi on a beaucoup de points ou moins. C’est un retour réflexif sur sa pratique, ce qu’on a fait, sur les choix, pourquoi c’est réussi ou non…etc.
• Le critère de réussite (CR) à partir des scores est de marquer plus de 18 points sur 25 possibles en 5 possessions de ballon. C’est un repère important, il doit être atteignable tout en exigeant des apprentissages.

             Les CR révèlent des comportements : avec 18 pts, l’équipe a marqué au moins un essai et l’atteinte de la zone d’embut 4 fois.

Ainsi, du point de vue des apprentissages, une équipe peut gagner sans réussir et perdre en réussissant !

Grâce à ces CR chiffrés les élèves jouent au jeu auquel je veux les faire jouer ! Progressivement, on élucide ensemble ce qu’il y a à apprendre pour atteindre les CR.

La situation en elle-même n’est pas magique, le relevé des points, la comparaison des scores entre équipe, la mise en place d’un championnat entre les équipes sont aussi importants pour engager les élèves dans la recherche de la réussite personnelle et collective.

Analyser son jeu pour progresser

Avec cette démarche qui part de l’analyse du jeu, ils et elles sont motivé·es pour apprendre.

Par exemple, si dépasser la zone 1 est difficile, je propose de jouer en 1X1 puis 1X1+1 avec un·e partenaire en retard. La pression diminue, les infos diminuent, la compréhension du jeu est plus simple.

Puis on analyse ce qui s’est passé.

Si PdB est au sol, si ses bras sont bloqués, impossible de faire une passe. Quelle solution ? On construit progressivement et collectivement une réponse : le/la partenaire doit se rapprocher, lui prendre la balle et avancer. Ou bien est-ce que j’enterre le ballon mais personne ne peut le prendre ou est-ce que je l’éloigne de D ?

De même si PdB est bloqué·e mais debout, que faire ? La réponse arrive : il faut pousser. Oui mais comment s’y prend-on ? Que fait-on avec son épaule ? Je viens ceinturer PdB, dos droit pour pousser vers l’embut.

Si un·e D est en face, comment PdB tient la B ? J’éloigne le ballon de D en mettant mon épaule libre devant, bras fléchi et le bras porteur de balle derrière (position des épaules de profil).

On entre dans des détails techniques importants qui permettent de résoudre le problème posé par le jeu.

Que doivent s’approprier tes élèves pour progresser ?

Ce sont les comportements qui permettent de réussir et de résoudre un problème posé par le jeu. Les contraintes du jeu (les règles, les CR) orientent ce qu’il faut apprendre pour progresser.

Jeu N1 : dans l’équipe qui a le B, le/la lanceur de jeu et les partenaires apprennent des choses différentes.

• L’élève vient attraper le B que le prof tient. Alors les soutiens entrent dans le terrain, depuis un plot proche, un plot plus loin.

Ce décalage d’entrée n’a pas de sens au début du cycle pour les élèves. Ils et elles ne l’utilisent pas au départ pour se répartir des rôles différents.

Dès que PdB est bloqué·e, certain·es se rapprochent pour avoir le ballon et d’autres ont peur et s’éloignent. C’est à ce moment que mon questionnement aborde les repères collectifs d’organisation, de répartition des rôles dans l’espace.

On élabore les divers rôles : le soutien proche permet à PdB d’avancer, de pousser les D lui permet une passe facile, le soutien peut ramasser le ballon, l’enjambe pour protéger PdB alors que PdB est responsable du B.

Les autres attaquant·es plus loin sont utiles pour aller dans des espaces où il n’y a pas de D pour recevoir le B et jouer dans des espaces libres.

• Les défenseur·es proches de PdB : l’empêcher d’avancer, le ceinturer, le faire chuter, le mettre au sol.
• Les défenseur·es plus éloigné·es peuvent se placer là où il y a des trous, faire une ligne.

Quelle est ta démarche pour que tes élèves ressentent la nécessité des apprentissages ?

Ces exemples de contenus et donc d’apprentissages nécessaires sont directement liés à la situation de jeu et aux réponses des élèves. Il y a plusieurs façons de réussir, de faire avancer le ballon. Ce sont les réponses que les élèves trouvent sur le terrain ou proposent par l’observation qui aboutissent à ce qu’il faut apprendre.

Je n’en parle qu’à partir de faits observés.

Je questionne pour comprendre pourquoi tout le monde est au même endroit, pourquoi es tu es en retard…etc.

Les contenus viennent donc systématiquement des observations, de ce que font les élèves et ce qu’ils disent.

On peut aussi valoriser celui ou celle qui, par peur, est un peu éloigné·e de l’action mais qui peut aussi être un·e joueur·e potentiellement très bien placé·e ! Ce joueur·e devient essentiel·le à la réussite de l’action. La peur est involontairement au départ à l’origine d’une réponse intéressante !

Un exemple de blocage qui empêche les élèves de réussir 

L’équipe est en difficulté quand PdB est bloqué·e par un·e D et n’arrive pas à enchaîner les actions.

Je cherche à faire verbaliser les élèves sur ce qui pourrait expliquer pourquoi on n’y arrive pas.

Par exemple les soutiens ne réagissent pas assez vite ou sont trop loin, PdB ne permet pas la transmission du ballon, s’en débarrasse…

Pour les aider à comprendre vers où ils et elles doivent aller individuellement et collectivement, je mène la discussion avec elles-eux pour aboutir à : « PdB est responsable du B, les soutiens proches sont responsables de PdB, les soutiens loin de l’espace ».

L’obstacle qui empêche l’équipe de réussir est lié d’une part à une pression émotionnelle de PdB qui devient la cible et d’autre part à une problématique décisionnelle de la/du soutien proche.

Pour l’instant PdB doit apprendre à chercher à avancer malgré l’opposition et favoriser la transmission du ballon main à main à ses soutiens proches.

Un jeu de 1C1 + 1 dans un couloir de 2m de large max permet aux élèves de vivre plus simplement cette situation et d’y apporter des réponses efficaces. La passe longue n’est pas possible, PdB est vite sous pression, le soutien proche doit réagir rapidement pour être utile.

Certain·es élèves vont plus vite que d’autres. Si sur un terrain tout le monde est au niveau 1, je propose un nouveau challenge.

Si tous et toutes ne sont pas au même niveau, je change les équipes pour que chacun·e s’exprime, je peux aussi faciliter le lancement du jeu afin que D ne soit pas tout de suite sur PdB.

Et on procède toujours à l’élucidation des solutions qui ont permis de gagner.

Un exemple de jeu de niveau 2

Le jeu et son dispositif sont très proches du jeu précédent. Les élèves n’ont pas à apprendre un nouveau jeu.

5 séquences où une équipe commence avec le ballon et 5 séquences en défense. Les séquences durent 1 minute max si pas d’essai marqué.

Les défenseur·es peuvent récupérer le ballon et marquer des points (limiter à 1 joueur·e en plus du plaqueur ce qui permet de simplifier les zones d’affrontement). La séquence est terminée après un essai ou à la fin de la minute. Les points correspondent à la zone où la séquence s’est terminée.

Le nombre de joueur·es est augmenté, et le terrain est plus grand dans les mêmes proportions que le jeu antérieur (3m en largeur et 5m en longueur par joueur·e).

Ils et elles savent mieux gérer émotionnellement et techniquement les situations de contact, qu’il faut avancer avec le ballon et ne sont plus en fuite, les non PdB aident PdB à avancer (pousser, être proche) ou occupent l’espace pour être de futur·es PdB avec toustes la même volonté : aller vers l’avant.

Donc la défense devient en difficulté.

On introduit la réversibilité et la possibilité pour la défense de jouer le ballon. La possibilité de perdre ou de récupérer le ballon engendre l’apprentissage de nouveaux comportements pour toustes les joueur·es.

Ex : PdB est plaqué·e et pose le B derrière, mais maintenant si PdB pose le B, les D peuvent s’en saisir !

Il s’agit donc d’apprendre à conserver le ballon quand PdB est plaqué·e, bloqué·e debout, à continuer l’action après ces moments d’arrêt. La règle du hors-jeu sur regroupement au sol ou debout doit être maîtrisée pour les attaquant·es et les défenseur·es·

Cette notion (règle du hors-jeu) engendre de nouveaux comportements, exige être plus précis·es, plus rapides.

Apparaît la notion d’alternance entre jeu groupé et jeu déployé, ainsi que le rôle du joueur·e relayeur·euse qui permet la transformation du jeu[C1]  (entre jeu groupé et déployé) 

C’est le grand changement collectif que suscitent les règles du jeu niveau 2.

Avec ces 2 niveaux de jeu on peut balayer toute la scolarité de la 6^ème à la terminale. Être capable collectivement de conserver le ballon dans son équipe sur plusieurs temps de jeu, en alternant différentes formes de jeu (groupé, déployé) correspond à un très bon niveau de compétence. Surtout face à une défense qui plaque et est capable de récupérer le ballon. Le nombre de joueur·es sur le terrain et l’espace de jeu sont des éléments importants à prendre en compte pour la sécurité des élèves.

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