Après un éclairage sur la condition physique des personnes en situation de handicap, ses enjeux et l’attention mesurée à lui accorder en EPS, sont présentés des exemples d’un enseignement attentif à sa prise en compte dans le second degré.
Article signé Jean-Pierre Garel, Chercheur associé au laboratoire Cultures, Éducation, Sociétés (université de Bordeaux)
Une condition physique souvent problématique
Précisons d’abord que le handicap ne se limite pas à l’image qui en est donnée lors des Jeux paralympiques. Selon la loi du 11 février 2005 pour « l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées », ainsi que les statistiques du ministère de l’Éducation nationale, le champ du handicap comprend notamment les personnes avec des troubles psychiques ou des troubles de santé invalidants. Les altérations conduisant à des situations de handicap ont souvent des conséquences sur la condition physique. C’est bien sûr le cas des jeunes ayant une déficience motrice, en particulier celles et ceux atteints d’une infirmité motrice cérébrale, dont les muscles peuvent être atrophiés, le tonus musculaire défaillant, la souplesse limitée, la coordination neuromusculaire affectée, la capacité cardio-respiratoire réduite. Chaque type d’atteinte, comme chaque individu, présente des singularités, mais les problèmes de poids sont globalement très présents, en raison d’une prise de médicaments dans le cas de troubles psychiques et, plus généralement, d’une sédentarité accrue par un manque d’autonomie. Ils touchent fréquemment les personnes avec une déficience intellectuelle 1.
Enjeux
La sédentarité est un enjeu de santé publique souligné par Santé publique France. Outre le risque d’obésité, elle augmente particulièrement celui de maladies cardiovasculaires, de diabète de type 2, de certains cancers, de dépression et d’anxiété. Pour les personnes en situation de handicap, d’autres aspects sont à considérer pour éviter le risque d’un sur-handicap, par exemple le fait que les conséquences des atteintes touchant certaines d’entre elles peuvent être plus ou moins compensées par l’exercice physique : actionner les roues d’un fauteuil roulant pour se déplacer exige d’autant plus de force, de souffle et d’habileté que le parcours est exigeant. Mais il ne suffit pas de se donner de l’exercice, de bouger, même 30’ par jour. Encore faut-il que ce soit avec une intensité suffisante et en mobilisant des savoirs, notamment techniques, qui relèvent d’un enseignement et amènent des progrès, sources de confiance en soi, de bien-être, d’une autonomie fonctionnelle participant à l’émancipation d’un destin annoncé et à une participation sociale trop souvent entravée.
… il ne suffit pas de se donner de l’exercice, de bouger, même 30’ par jour. Encore faut-il que ce soit avec une intensité suffisante et en mobilisant des savoirs, notamment techniques …
Mais le temps d’EPS est actuellement bien contraint pour satisfaire pleinement à ces enjeux ambitieux.
Une attention mesurée à la condition physique
Les exemples, cités plus loin, d’une attention à la condition physique témoignent en premier lieu du souci de ne pas nuire, car un type d’exercice peut être contre-indiqué ou nécessiter des précautions pour un public vulnérable. Ils manifestent également une attention sans focalisation, car la condition physique n’est pas le seul objectif de l’EPS. De son enseignement, on peut attendre notamment des apprentissages gratifiants et des savoirs qui contribuent à un pouvoir d’agir facteur d’autonomie et d’inclusion, l’ouverture vers une culture commune autour d’activités physiques, sportives et artistiques (APSA), du plaisir et des émotions partagées avec d’autres. Autant d’éléments pouvant construire un attrait pour une pratique d’APSA, et aussi des moyens de gérer son activité physique qui soient mobilisables au-delà de l’école, tout au long de la vie, et qui participent à l’acquisition et au maintien d’une condition physique optimale. À condition que l’identité de l’EPS ne soit pas altérée. Sachant que « les jeunes qui exercent une activité sportive pour seul motif de santé sont les plus à risque d’abandonner » 2,l’attrait pourrait s’estomper si, pour les élèves en situation de handicap les moins performants, l’EPS était vampirisée par un « sport santé » dont une version médicalisée et rééducative signerait, pour cette discipline, un retour en arrière de quelques dizaines d’années et une séparation totale entre « les normaux » et les autres 3.
Exemples d’attention à la condition physique d’élèves confrontés à un handicap
Si le premier exemple expose des faits relativement récents, les deux suivants sont antérieurs à l’année 2000. L’un présente les modalités de prise en compte d’élèves à BEP (besoins éducatifs particuliers) dans un collège, l’autre une APSA pratiquée au lycée Erea Toulouse-Lautrec (Vaucresson), qui a la particularité d’accueillir deux tiers d’élèves présentant une déficience motrice pour un tiers de valides. Y sont implantés une équipe médicale et un SESSAD (Service d’éducation spéciale et de soins à domicile), constitué d’une équipe pluridisciplinaire comprenant des rééducateurs. Cet établissement scolaire ne fait pourtant pas partie des établissements spécialisés, au sens administratif du terme, c’est-à-dire des ESMS (établissements ou service médico-sociaux), qui dépendent du ministère en charge de la santé et des affaires sociales. Lui est sous la tutelle du ministère chargé de l’Éducation nationale. La précision est importante, car la situation de l’enseignement de l’EPS dans les ESMS est problématique. Un rapport issu d’une mission IGAS-IGES (Inspection générale des affaires sociales/Inspection générale de l’Éducation, du sport et de la recherche) nous éclaire sur ses lacunes4, par exemple : une majorité d’établissements pour enfants en situation de handicap sans éducateurs sportifs au sein de leurs équipes ; des enseignants d’EPS en très petit nombre ; les APS uniquement encadrées en interne par des éducateurs spécialisés et des moniteurs éducateurs dans une part importante des établissements ; un financement des APS peu identifié dans les cadres de financement de droit commun, et donc principalement financées sur fonds propres. Quant au titre du rapport de la mission, il interroge : « Mise en œuvre de 30 minutes d’activités physiques quotidiennes dans les établissements pour enfants en situation de handicap », comme si c’était là la principale perspective d’amélioration. Pour ce qui est de la condition physique, bouger trente minutes quotidiennement, c’est bien, mais cela ne saurait se substituer à un temps d’EPS comportant des apprentissages conduits par des enseignants compétents.
Une collaboration interprofessionnelle
Cet exemple reprend les données d’un chapitre écrit par Maxime Tant dans un ouvrage récent5. En début d’année scolaire, une professeure d’EPS est confrontée à Hélène (élève en classe de seconde), qui est atteinte d’une paraplégie complète et se déplace en fauteuil roulant à propulsion manuelle. C’est une adolescente sportive, qui pratique l’escrime-fauteuil de façon assez intense (2 entraînements par semaine et compétition certains week-ends), mais qui a été souvent dispensée d’EPS les années précédentes. Incertaine sur les activités pertinentes pour cette élève, l’enseignante demande à Hélène et ses parents de contacter leur médecin pour qu’il indique sur le certificat médical d’inaptitude partielle toutes les informations qui pourraient lui être utiles. En retour, le certificat mentionne que sa paraplégie s’accompagne notamment de douleurs chroniques aux épaules, fréquentes chez les personnes en fauteuil roulant en raison de la répétition des extensions et des rotations internes du membre supérieur, en particulier lors de la propulsion. Ces douleurs conduisent Hélène à de moindres performances ainsi qu’à une perte d’autonomie et de qualité de vie. En conséquence, le médecin déconseille formellement des activités de propulsion en fauteuil de longue durée, comme la course longue d’endurance, ou des exercices musculaires intenses ou répétés. En revanche, il avance l’intérêt d’étirements fréquents et longs, de type ouverture bras-tronc, pour réduire les douleurs et maintenir de la souplesse scapulaire.
Des informations complémentaires sont apportées à l’enseignante par le kinésithérapeute qui intervient régulièrement auprès d’Hélène. Elle l’a rencontré lors d’une réunion de l’Équipe de suivi de la scolarisation (ESS) de l’élève. Afin de limiter ses douleurs chroniques au niveau de ses épaules et de prévenir la réduction de la souplesse scapulaire, il lui explique plusieurs exercices d’étirement et de musculation des muscles stabilisateurs de l’omoplate, avec des bandes élastiques.
Cet échange conduit l’enseignante à adapter sa forme de pratique de la natation de distance, favorable à la sollicitation de l’endurance aréobie. Tandis que pour les autres élèves de la classe c’est le crawl qui est privilégié, pour Hélène ce sera le dos crawlé. Il présente plusieurs avantages :
le mouvement ample (bras tendus qui touchent l’oreille et la cuisse) favorise la souplesse de l’épaule et renforce les muscles peu utilisés au quotidien par Hélène, à l’opposé de sa propulsion en fauteuil ;
c’est une nage économique, qui permet de se propulser avec efficience sur un temps long et qui mobilise essentiellement les bras, ce qui convient à Hélène, dont les jambes sont atrophiées.
L’accent sur la recherche de performance et les apprentissages y conduisant
S’inspirant du Hill climbing, course motocycliste née aux États-Unis dans les années 1900, où les compétiteurs s’affrontent à une côte extrêmement difficile, voire réputée infranchissable, avec l’objectif d’arriver au sommet le plus vite possible ou de monter le plus haut possible dans la pente, les professeurs d’EPS du lycée-Erea Toulouse-Lautrec ont rendu compte, en 19966, d’une activité qu’ils avaient inventée. Il s’agit de gravir une pente au pourcentage le plus élevé possible, avec ou sans élan, en touchant un plot situé au sommet de la pente avec les palettes du fauteuil.
À chaque pourcentage de pente, l’élève a droit à trois essais, (il existe aussi une variante où, comme en haltérophilie, l’élève a un nombre total d’essais limité, ce qui l’oblige alors à gérer ses capacités en choisissant au mieux les pentes).
Cette activité, qui sollicite notamment de la puissance musculaire, appelle des apprentissages :
La pente ralentissant le déplacement, pousser fortement sur les roues en réduisant l’amplitude et en augmentant la fréquence (donc trouver le meilleur rapport entre fréquence et amplitude de l’action sur les mains courantes du fauteuil) ;
effectuer un retour très rapide des mains sur les mains courantes en fin de poussée ;
porter le tronc en avant, voire jusqu’au contact avec les cuisses si les abdominaux ne sont pas fonctionnels ;
si la bascule en avant du tronc n’est pas possible, agir sur les mains courantes uniquement dans la partie antéro-supérieure de la roue (de 12h à 15h, si on la compare au cadran d’une horloge ;
sachant qu’à partir d’un pourcentage de pente supérieur à 15% (pourcentage maximum des rampes qui est autorisé selon les normes actuelles d’accessibilité), le fauteuil risque de basculer en arrière, savoir doser la répartition du poids du corps (si l’on est très sur l’arrière on a une meilleure adhérence, mais on risque alors de basculer et chuter).
La prise en compte de la diversité des élèves
C’est le cas des professeurs d’EPS du collège George Braque, à Reims, dont nous avions, en 1998, observé, filmé7 et étudié8 l’enseignement auprès de classes comprenant des élèves à BEP, dont certains reconnus administrativement comme étant handicapés. Ces élèves participaient, en totalité ou en partie, aux séances d’EPS de leur classe, ou parfois d’une autre si l’activité qui y était pratiquée était mieux adaptée, et aussi, pour certains, à une séance spécifique dite « de soutien ». L’examen de cas individuels montre la diversité des solutions retenues.
Élise (en classe de 5e) a toujours été dispensée d’EPS durant sa scolarité primaire en raison d’une insuffisance cardiaque et pulmonaire si sévère que, rentrée de l’établissement scolaire à son domicile, elle est parfois si fatiguée qu’elle doit recourir à une assistance respiratoire, avec une bouteille d’oxygène. En dehors du cours de soutien qu’elle suit régulièrement et où elle est engagée, par exemple, dans des exercices de renforcement musculaires ou une activité relevant des arts du cirque, elle participe à certains cours d’EPS de sa classe pour des activités limitées en raison de sa fatigabilité et de sa fragilité.
Ugo est atteint d’une dystrophie musculaire (ou myopathie) de Becker. Pendant longtemps, l’effort physique a été déconseillé dans ce type de maladie. Aujourd’hui, on convient qu’un exercice d’intensité modérée, s’il ne guérit pas, peut bénéficier aux capacités physiques. Quand il participe aux cours d’EPS de sa classe, des adaptations sont prévues, si besoin. Ainsi, quand il pratique le badminton avec un partenaire valide, son terrain est de dimension réduite. Parfois, aussi, il suit les cours d’une autre classe, par exemple pour échapper au cycle de natation, car la température de l’eau est pour lui trop froide. En cours de soutien, il peut notamment perfectionner sa technique dans une APSA pratiquée ou non avec sa classe ou se livrer à des exercices de musculation. Avec des élèves fragiles et fatigables, comme Ugo ou Élise, les professeurs acceptent les temps de repos qu’ils demandent ou qu’ils s’octroient en cours d’effort.
Pour Emma, qui ne participe pas à la séance de soutien, le cumul d’un fort surpoids et d’une fragilité avérée des genoux la place parfois en situation de handicap. Dans ces conditions, soit elle pratique la même activité que les autres, mais adaptée, soit elle a une activité propre, parallèle à celle de ses camarades, par exemple du stretching ou de la musculation, qui est prévue dans le cadre de son projet personnalisé. Pour ne pas négliger les autres élèves, et donc limiter le temps d’intervention auprès d’Emma, son professeur accorde de l’importance à son autonomie en lui apprenant, en début d’année, à s’appuyer sur des fiches comprenant du texte, des croquis et des critères de réussite qui la guident dans son travail. C’est une démarche qui vaut aussi, en EPS, pour d’autres élèves à BEP du collège.
Certes, on peut s’interroger sur la consistance des bénéfices de l’EPS obtenus en termes de condition physique, vu le temps relativement limité accordé à cette discipline et le fait que l’on n’y fait pas que du renforcement musculaire, de l’entraînement aérobie et des assoupissements, et même si les enseignants observés étaient attentifs au volume d’activité physique effective des élèves durant les cours. En revanche, ce qui s’y joue peut contribuer à installer durablement un habitus d’activité physique qui se prolonge hors de l’école et dans la vie d’adulte. Des acquis méthodologiques pour gérer son activité de façon autonome en sont un élément. S’y ajoute, un aspect psychologique important : le plaisir éprouvé dans l’activité, renforcé par les progrès. Les interviews des élèves, témoignent des satisfactions qu’ils retirent de leur activité en EPS, une discipline dont certains ont été très longtemps dispensés. L’un d’eux confie : « la séance de soutien, ça peut nous aider à mieux travailler pour ceux qui ont des difficultés comme moi ». (Toutes les citations sont extraites du film et de l’article précédemment référencés). Et d’ajouter, « je trouve que c’est bien de faire de la musculation, parce qu’au moins, après, les bras ça devient des muscles ».
Ce qui est pratiqué et éprouvé au collège se prolonge parfoisdans un contexte familial ou non, souvent convivial. Élise, par exemple, reprend en famille des exercices de jonglerie. Selon son père, l’importance de l’EPS pour elle tient notamment, « même si ce ne sont pas des activités très poussées et si elle ne peut pas se mesurer à d’autres, à ce qu’elle fait de l’éducation physique comme tout le monde et que ça l’aide pour s’affirmer comme ses autres camarade ». Quant à Ugo, il fait désormais des balades en vélo, en modérant l’intensité de son effort. C’est pour lui l’occasion d’un partage avec ses copains. Lors d’une interview, connaissant ses problèmes musculaires, on lui demandait comment ça se passait quand il abordait une côte, il répondit que tout le monde mettait pied à terre !
Soulignons aussi que tous les élèves interviewés ont donné des exemples de ce qu’ils avaient appris en EPS et précisé les progrès réalisés dans des domaines relevant de la condition physique, telle la musculation, comme dans des techniques sportives. Il faut dire que leurs enseignants les ont voulus et se sont donné les moyens de les construire parce qu’ils ont jugé que ces adolescents en étaient capables, autrement que les autres, parfois, et qu’ils se sont efforcés de conjuguer au mieux bienveillance et exigence. Ainsi, un professeur qui avance la pertinence d’une prise en compte des différences, et s’y applique effectivement, dit aussi qu’il faut « avoir la volonté de ne pas regarder ces enfants autrement, et avoir quand même des exigences avec eux ».
Pour conclure, quelques facteurs d’une attention féconde à la condition physique
Dans les trois exemples présentés, les professeurs ont bénéficié de conditions locales favorables à leur enseignement, animé, entre autres, par une attention à la condition physique des élèves. Au lycée de Vaucresson, outre la présence de services médicaux et paramédicaux, source de collaborations intéressantes, le taux d’encadrement en EPS était plus confortable que dans un établissement scolaire ordinaire en raison de la présence de personnels pour éventuellement seconder les professeurs : éducateurs, stagiaires… Par ailleurs, l’idée du Hill climbing a pu se matérialiser en recourant au service de l’atelier de l’établissement, qui a construit les modules nécessaires.
Dans le cas d’Hélène, l’enseignante a profité des informations apportées par le médecin. Ses échanges avec le kinésithérapeute, membre de l’ESS, lui ont aussi permis d’adapter la technique de nage de l’élève. On voit là que certaines collaborations interprofessionnelles sont aujourd’hui rendues possibles par l’existence de dispositifs (en l’occurrence l’ESS) et de personnels, tels les AESH (accompagnants d’élèves en situation de handicap) qui n’existaient à l’époque où se situent les deux autres exemples. Sans être nécessaires dans tous les cas, l’aide d’AESH est parfois précieuse. Ce fut le cas pour la professeure d’Hélène avec un élève présentant des TSA (troubles du syndrome autistique). Malheureusement, il n’y en a pas toujours quand il le faudrait.
Quant au collège Georges Braque, on avait là une petite équipe soudée de trois enseignants d’EPS qui avaient fait de l’attention aux élèves à BEP un axe important de leur travail, au point de contacter les parents des élèves habituellement dispensés pour leur expliquer l’intérêt d’un projet personnalisé en EPS pour leur enfant. Et ils ont pu s’appuyer sur le soutien du chef d’établissement qui, disposant d’une dotation horaire globale (DHG) suffisante, a accepté de créer un créneau horaire accessible à tous les élèves du collège pour le cours de soutien. On ajoutera l’engagement du médecin scolaire. Il adhérait totalement à la démarche des professeurs d’EPS pour accueillir tous les élèves, contactait éventuellement les parents et, si besoin, leur médecin à la dispense facile, voire un médecin spécialiste, afin de les convaincre de la pertinence du projet.
Les conditions d’enseignement dans ce collège ont bénéficié de politiques publiques plutôt avantageuses. Un investissement comparable à celui du médecin scolaire du collège Georges Braque serait aujourd’hui plus difficile. « En dix ans, le nombre de médecins scolaires a chuté de 20 % », notait le journal Le Monde en 20239 Pour sa part, le nombre d’élèves par classe, en collège, est passé, entre 1980 et 2033, de 23 à environ 26, en moyenne10. Quant à la DHG, une récente question écrite par un sénateur, le 29/02/2024, rend compte d’un problème : « M. Jean-Pierre Corbisez attire l’attention de Mme la ministre de l’Éducation nationale et de la jeunesse concernant la baisse inquiétante de la dotation horaire globale au sein des établissements scolaires du secondaire». Les conditions favorables, dont les politiques publiques sont un élément conséquent, qu’ont rencontrées les professeurs de ce collège leur ont permis de matérialiser leurs idées et leur engagement vers un enseignement inclusif, bien avant que le terme d’inclusion ne soit introduit dans la loi du 8 juillet 201311, dans le sens où ils s’efforçaient de prendre en compte la singularité d’élèves atypiques et, conjointement, de créer du commun avec les autres.
Caby, I. (2012). Handicap mental : vivre bien, vivre mieux grâce à l’activité physique. Dans R. Compte, G. Bui-Xuân & J. Mikulovic, Sport adapté, handicap et santé, pages 367-375.↩
Griffet, J., Luiggi, M., & Travert, M. (2022/3/24). Le Monde.↩
Garel, J.-P. & Séguillon, D. (2024). L’évolution inclusive de l’Éducation physique et sportive : 1983-2003. DansJ.-P. Garel & Didier Séguillon (dir.). Les élèves à besoins éducatifs particuliers et les autres en EPS : la construction d’un commun. Coédit. INSEI/revue EP&S, pages 21-43.↩
Geydan, G., Grafto, M. & Kallenbach, S. (2023/3). Mise en œuvre de 30 minutes d’activités physiques quotidiennes dans les établissements pour enfants en situation de handicap. Inspection générale des affaires sociales et Inspection générale de l’Éducation, du sport et de la recherche.↩
Tant, M. (2024). Collaborations interprofessionnelles au bénéfice d’une culture partagée et inclusive. Dans Les élèves à besoins éducatifs particuliers et les autres en EPS : la construction d’un commun, op. cit., pages 77-100. ↩
Claude, J.-P., Dizien, H., Normand P. & Pasqualini, M. (1996). Évolution en fauteuil. Dans J.-P. Garel (dir.), Éducation physique et handicap moteur, Nathan, pages 60-89.↩
L’éducation physique et sportive pour tous au collège. De l’intégration des élèves handicapés à la prise en compte des élèves à besoins spécifiques, 45’, INSEI, 1999.↩
