Que retenir de la règle sportive en EPS ?

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Pascal Grassetie montre comment une approche vivante des règles en sports collectifs des sports permet à l’enseignant·e de définir et de faire évoluer, comme autant de variables didactiques, le règlement pour l’adapter aux niveaux de développement des élèves. Il donne un exemple en rugby dans une classe de cycle 3.  

Cet article a été publié dans le numéro HS n°20-21- EPS et culturalisme

« Et si aller au bout d’un règlement jusqu’à éprouver collectivement la nécessité de le faire évoluer, traduisait les étapes du développement individuel et collectifs de nos élèves ? »

La question de la place et du rôle du règlement sportif, notamment en sport-collectifs se pose nécessairement à tout enseignant d’EPS s’interrogeant sur le contexte de pratique auquel il va confronter ses élèves. La visée culturaliste ne l’inviterait-elle pas à se saisir du code abouti, tel qu’il se décline aujourd’hui, au plus haut niveau de pratique, semblant ainsi garantir les conditions d’une appropriation de la culture sportive ? Car comme le démontre G.Vigarello ¹ « c’est dans la formulation du code que se rejoignent en définitive les quatre histoires » relatées dans son ouvrage : histoires des logiques motrices, de l’environnement physique, des sciences, de l’environnement économique et culturel.  Ainsi envisagé, nous dit-il, « le règlement sportif, plus que le résultat de ces histoires, en est une synthèse, un point de rencontre. Il en est aussi, dans une certaine mesure l’issue, nécessairement provisoire. » 

Force est de constater que dans le cadre scolaire, nos élèves, quel que soit le niveau de classe auquel nous nous adressons, sont loin d’avoir construit les habiletés individuelles et collectives leur permettant d’être en capacité de se saisir pleinement du cadre adapté à la pratique sportive de haut-niveau, adapté dans le sens où le code confronte les joueurs à des problèmes, à des contradictions qu’ils sont en mesure dépasser. Ce dépassement rendant compte dans ce contexte de leur développement individuel et collectif. 

Pour Colas Duflo ² « c’est la règle du jeu qui produit le joueur », en ce sens, en jouant, le joueur s’approprie les éléments de la culture, historiquement construite, portés par le jeu. Le règlement par la légalité culturellement signifiante qu’il propose, offre un espace de liberté (légaliberté) ³ au sein duquel le, les joueurs pourront être en mesure de construire les voies de leur développement, de leur émancipation. Il s’agit alors pour l’enseignant de s’interroger sur le cadre le plus propice à favoriser le développement de ses élèves. Que retenir alors de la règle du jeu qui tout à la fois permette aux élèves de s’approprier les éléments de la culture physique et sportive contemporaine ainsi incarnée en leur offrant un espace d’expression adapté, favorisant leur développement ? Quel décalage optimal réglementaire, quelle zone proximale réglementaire proposer à nos élèves ?

L’approche des règlements en sport-collectif menée par Serge Reitchess et Daniel Bouthier ⁴ nous éclaire sur leurs logiques sous-jacentes. « A partir d’une loi commune des jeux et sports collectifs, dans tous les sports collectifs, il existe une relation inversement proportionnelle entre le droit de charge des joueurs qui défendent et le degré de précision requis pour atteindre cible. C’est ce rapport initial qui, lorsqu’il est décliné par le règlement pour chaque pratique (jeu ou sport collectif), constitue l’essentiel de sa spécificité, c’est cette dernière qui fait « culture ».

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Ainsi dans le jeu de rugby, la marque est composée de deux cibles : une verticale en hauteur, une horizontale au sol. Dans la première on marque au pied, dans la seconde à la main. De ces deux cibles découlent la logique du règlement et des rapports d’opposition en rugby. Dans les deux cas, on ne peut pas attendre et défendre les cibles au niveau de celles-ci. La seule possibilité offerte, est de défendre au niveau de la balle, de la faire avancer en l’éloignant des buts, pour menacer ceux de l’adversaire et ceci à tout instant du jeu. Dans quelque point que ce soit du terrain, l’intensité du combat, de la bataille pour faire avancer la balle doit être maximale.

A contrario en Basket-ball : Une cible horizontale élevée où l’on marque à la main. La cible est difficile à atteindre, se défend presque toute seule. Pour l’attaque, il faut faire preuve d’adresse et de qualités physiques (vitesse, détente). Contrairement au rugby, la défense peut se replier sur son panier, et attendre le tir de l’adversaire. Le maximum de l’intensité du jeu s’effectue seulement sous les panneaux aux approches de la cible, comme au football ou au hand-ball où la cible est défendue par un gardien.

Ainsi, les droits des joueurs en attaque et en défense découlent de la logique de la marque. Ils viennent la compléter et la renforcer, dans l’esprit du règlement qui est l’égalité des chances entre les antagonistes, préservant l’incertitude du résultat du jeu.

De même la liberté d’action sur la balle est règlementée dans l’esprit de l’égalité des chances permettant de manière spécifique de faire vivre un jeu intéressant en favorisant, en sollicitant la continuité des mouvements de jeu.

Dans ce cadre, les solutions techniques et tactiques imaginées, crées par le ou les joueurs pour obtenir le gain du jeu, pourront avoir pour conséquences de rendre la règle inopérante, dans le sens où cette dernière n’autorisera plus la création, l’inventivité humaine, individuelle et collective, rendant nécessaire son évolution. Comme le rappelle G. Vigarello ¹, « Le règlement nait souvent d’obstacles ou de contradictions venus de la pratique. »

On retrouve ici les principales caractéristiques du jeu telles que les définit Gilles Brougère ¹.

• L’incertitude du résultat garantie par un règlement assurant l’égalité des chances, (on ne sait pas l’avance, comment le jeu va finir, c’est là que gît l’intérêt du jeu), 
• La décision du joueur (jouer c’est décider, prendre une succession de décisions), renvoyant ainsi à la liberté individuelle et collective de choisir et décider entre plusieurs alternatives nécessairement accordées par le règlement.
• Le second degré engendré par un corps de règles délimitant un espace fictif, situant, pour le temps du jeu, les joueurs hors du monde réel, préservant leur intégrité physique et morale, garantissant le caractère autotélique propre au jeu.

Selon Mihaly Csikszentmihalyi (1996) ⁵ ce sont justement les conditions requises pour générer chez les joueurs, le « flow » ou expérience optimale caractéristique de l’état mental atteint par une personne lorsqu’elle est complètement plongée dans une activité, et se trouve dans un état maximal de concentration, de plein engagement et de satisfaction dans son accomplissement. Fondamentalement, le flow se caractérise par l’absorption totale d’une personne dans son occupation. C’est une immersion totale, en employant les émotions au service de la performance et de l’apprentissage. Dans le flow, les émotions ne sont pas seulement contenues et canalisées, mais en pleine coordination avec la tâche s’accomplissant, favorisant une meilleure performance, la créativité, le développement des capacités, l’accroissement de l’estime de soi…

Afin de construire le cadre favorisant les progrès, le développement de nos élèves, le règlement des jeux auquel on les confronte pourrait utilement se référer à ces données tout comme les évolutions rendues nécessaires du fait même des progrès individuels et collectifs dans le jeu. Pour Mihaly Csikszentmihalyi, il sera nécessaire que la cible visée soit claire (pour le et les joueurs), que l’activité en cours fournisse des rétroactions immédiates et surtout que la tâche entreprise soit réalisable, mais constitue un défi, exige une attitude particulière sollicitant en pleine coordination la totalité des facettes interdépendantes de l’action humaine dans les pratiques physiques sportives et artistiques dont fait état Daniel Bouthier ⁶ à partir du modèle à trois composantes (tactique, technique et athlétique proposé par René Deleplace dès 1966) ⁷.

Autant de lois qui permettent à l’enseignant d’établir et de faire évoluer le règlement des jeux sportifs adaptés aux niveaux de développement de ses élèves, les autorisant à une appropriation critique de la culture portée par les règlements qui en préservent les options culturelles initiales et favorisent leur dépassement.

Selon nous, ces principes pourraient utilement constituer des guides efficaces. Autant de lois qui permettent à l’enseignant d’établir et de faire évoluer (en jouant sur les paramètres du règlement comme autant de variables didactiques) le règlement des jeux sportifs adaptés aux niveaux de développement de ses élèves, les autorisant à une appropriation critique de la culture portée par les règlements qui en préservent les options culturelles initiales et favorisent leur dépassement. Ainsi l’activité déployée par les élèves dans le jeu et les apprentissages connexes construits en EPS, seront en mesure de mettre en échec la règle initiale, nécessitant son évolution dans une approche dialectique des droits et devoirs des attaquants et des défenseurs. Chacune des évolutions du règlement rendues nécessaires par les apprentissages individuels et collectifs identifiera les différentes étapes du progrès des élèves. 

Rugby : restitution d’une expérience en classe de CM1

C’est le pari que nous avons tenté à l’occasion d’une séquence d’apprentissage en rugby auprès d’une classe de CM1 de la banlieue bordelaise. Sans relater l’ensemble des contenus enseignés durant cette unité d’apprentissage, nous souhaitons faire part des différentes étapes qui auront révélé les progrès des élèves. 

Le choix initial fut de programmer une séquence longue, 20 séances d’1h30 par semaine de pratique et 30 à 40 minutes d’étude du jeu de retour en classe, débouchant sur une rencontre USEP programmée dans le prolongement de la coupe du monde de rugby. L’alternance de situations de jeu et des situations d’analyse du jeu menée en classe fît du rugby un objet d’étude, permettant l’appropriation par les élèves, de la règle et de ses évolutions rendues nécessaires par les progrès réalisés sur le terrain. L’objet des phases d’analyse était d’apprécier si le jeu demeurait intéressant. Il a été acté que le jeu était intéressant, si on pouvait marquer des points mais que chaque possession de balle ne donnait pas systématiquement lieu à point et que la participation de tous les joueurs était rendue nécessaire. Ainsi l’égalité des chances entre attaquants et défenseurs était garantie, préservant l’incertitude du résultat des matchs. Le ratio nombre de possessions/points marqués est devenu progressivement le moyen de juger si le jeu présentait encore un intérêt, ou bien s’il devenait nécessaire de le faire évoluer. 

Etape 1 : Un règlement initial qui déséquilibre volontairement le rapport d’opposition en faveur des attaquants. 

La situation initiale construite par l’enseignant proposait un jeu à 6×6 sur un terrain de 20m / 10m dont la marque consistait à aplatir la balle dans l’embut adverse. Elle proposait un déséquilibre majeur dans les droits accordés au porteur de balle et ceux accordés aux défenseurs. Ainsi, le choix initial fut de donner toute latitude (courir, sauter, dans toutes les directions) au porteur de balle (offrant ainsi la plus grande liberté)⁸ alors que pour des raisons dites de préservation de l’intégrité physique des joueurs (préserver le 2^nd degré du jeu ⁹) le contact fut proscrit. Après quelques phases de jeu, où les élèves s’escrimaient à produire un jeu de passes très souvent interceptées ou perdues (pour les élèves, jouer à des sport-collectifs c’est faire des passes), certains élèves se sont emparés de la règle et porteurs de balle, ils ont atteint seuls, la cible sans défense possible pour l’équipe opposante. Rapidement on observa un effet boule de neige, chaque élève porteur de balle allait marquer à son tour, entraînant un désintérêt rapide pour ce jeu. 

De retour en classe la discussion collective conclue que ce jeu était inintéressant. Il fut observé que le ratio possession de balle/ points marqués tendait rapidement vers 1. La solution passait alors, soit en restreignant les droits des attaquants, soit en accroissant les droits des défenseurs. C’est cette dernière solution qui fut retenue en s’appuyant sur le fait que la règle devait accroître la liberté des joueurs plutôt que la contraindre.

Etape 2 : rééquilibrer le rapport d’opposition par l’accroissement des droits des défenseurs.

Ainsi les défenseurs furent autorisés à intervenir sur le porteur de balle, à la condition de ne pas lui faire mal (préservation de l’intégrité physique des joueurs pour préserver le 2^nd degré du jeu). Plusieurs solutions furent expérimentées (toucher, flag, ceinturer, plaquer). Cette dernière condition suscita des enseignements décrochés, contribuant à éprouver le contact (sol et adversaire) et interdisant l’intervention au-dessus de la taille. 

Rapidement le jeu évolua rééquilibrant le rapport d’opposition, mais très souvent le ballon était bloqué au sol, interdisant la continuité du jeu et finalement l’accès à la marque. Le ratio possessions/points tendait alors vers zéro. Une évolution du règlement devenait nécessaire.

Etape 3 : Favoriser la continuité du jeu et l’accès à la cible en attaque.

Le jeu au sol fut interdit : « pour jouer au rugby, il faut être sur ses deux pieds ». La continuité du jeu ainsi favorisée autorisa à nouveau l’accès à la cible mais progressivement, le positionnement de joueurs en avant du porteur de balle et proche de la cible à atteindre, va à nouveau déséquilibrer le rapport d’opposition en faveur des attaquants. La défense ne pouvant pas s’organiser au niveau du ballon s’est progressivement avérée dans l’incapacité à défendre sa cible. Le ratio possessions/points tendait à nouveau vers 1. Une évolution de la règle était à nouveau nécessaire.

Etape 4 : Mise en place de la règle du hors-jeu pour redonner du pouvoir à la défense.

Ainsi une nouvelle fois l’étude du jeu produit par les élèves, en appui sur l’appréciation du ratio « possessions/points » a conduit à limiter les droits des attaquants en n’autorisant plus de jouer en avant du porteur de balle. Cette dernière règle éprouvée en toute fin de séquence d’apprentissage, a introduit l’obligation de la passe vers l’arrière et a rendu nécessaire l’avancée du porteur de balle pour dans le même temps approcher la cible adverse et éloigner la balle de son propre embut.

Voir aussi : "Sports collectifs : Comment faire des équipes, comment jouer sur les règles ?" de Claire Pontais

Cet article a été publié dans le numéro HS n°20-21- EPS et culturalisme

1. G. Vigarello, Une histoire culturelle du sport, (Revue EPS Robert Laffont, 1988)↩↩↩
2. Colas Duflo, Jouer et philosopher, (PUF, 1997)↩
3. idem, voir aussi : https://epsetsociete.fr/Du-jeu-du-sport-et-de-leducation/↩
4. D.Bouthier, S.Reitchess, CRDP Versailles 1984↩
5. Csíkszentmihályi, Mihály (1996). Creativity: flow and the Psychology of Discovery and Invention. New York : Harper Perennial ↩
6. Pascal Grassetie & Daniel Bouthier : « Enjeux et perspectives pour un enseignement consistant de l’EPS dans le premier degré ». Colloque SNEP-SNUIPP 23 mars 2015↩
7. René Deleplace : Le Rugby. Analyse technique et pédagogie, Éditions Armand Colin, Paris, 1966↩
8. Bruno Cremonesi – « Un hand-ball, jeu de création » Eps & société, septembre 2013↩
9. Gilles Brougère « Jeu et éducation » Éducation et formation EDUCATION PÉDAGOGIE. L’Harmattan 2000↩