Vous avez dit culture commune ? le cas de la gymnastique

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Au-delà de la diversité des pratiques gymniques, qu’est-ce qui pourrait constituer une culture commune pour les élèves d’une classe d’âge ?

Cet article est la conclusion du Contrepied n°16 – Osons la gym !. Accès au pdf : Vous avez dit culture commune ?

De la liberté pédagogique à la culture commune : un paradoxe ?

A la lecture du Contre Pied, on constate que certains enseignants et enseignantes optent pour des contenus gymniques qui réduisent le champ des possibles.

« A trop vouloir, on n’obtient rien » dit S.Reitchess : lui n’enseigne que l’appui tendu renversé, d’autres que le saut de cheval par renversement. Pourtant certains optent pour une gymnastique d’exploits (le cirque) maintenant ainsi une certaine polyvalence. D’autres enfin choisissent l’enchaînement (une phrase d’acrobaties, dit Bovero) pendant que d’aucuns préfèrent enseigner des éléments isolés (l’acro-gym, dit S. Duboz). Relativisons toutefois, chaque enseignant n’expose pas, dans ce numéro de la revue, l’ensemble du contenu enseigné pendant les quatre années du collège et les trois années du lycée. On peut supposer qu’il passe d’un thème à un autre d’une année sur l’autre. Par exemple, au collège Lamartine de Villeurbanne, après avoir limité la gym en 6è au saut de cheval par renversement, les enseignants programment la maîtrise acrobatique du vol en 5è. Au lycée de Corbeil-Essonnes, les enseignants choisissent en seconde l’acro-gym et en terminale un enchaînement classique sur un appareil.

Cette diversité questionne l’idée de culture commune, ciment du lien social, comme le rappelle H. Romian. Qu’est-ce qui fonde la culture gymnique commune de nos élèves à la sortie du système éducatif ? Explorons les différents niveaux de réponse possible…

Et si la part de culture gymnique commune à tous nos élèves, c’était d’avoir vécu des expériences acrobatiques ?

En effet, la maîtrise gymnique est conditionnée par « le savoir piloter son corps dans un espace de plus en plus aérien, exploré dans toutes ses dimensions».

Au travers de quelles grandes catégories d’actions gymniques que tous les élèves doivent avoir vécues cela se concrétise-t-il ? L’expérience gymnique des élèves doit avoir obligatoirement rencontré des situations où le corps dans l’espace se trouve en situations de vol, des situations de renversement et de changement d’orientation du corps dans l’espace, des situations de déplacements et passage d’appuis manuels ou pédestres.

On peut s’en tenir là et considérer que c’est l’expérience de ces situations qui fonde la part commune de la culture gymnique de nos élèves, chacun ayant ensuite la liberté de le décliner dans des formes et des situations spécifiques, adaptées à tous les particularismes.

Mais on ne peut prétendre savoir piloter qu’à condition de pouvoir rester conscient et équilibré dans des situations inhabituelles à priori déséquilibrantes…

Et si la part de culture gymnique commune à tous nos élèves résidait dans l’exigence d’équilibrer vol et renversement ?

En effet, il ne s’agit pas, quel que soit le niveau de classe, de programmer l’exploration de situations multiples de déséquilibre, de jouer à se balancer de la façon la plus incongrue dans la fosse ou les gros tapis. Il est bien au contraire, question d’équilibrer le vol, le tourner, le renverser quel que soit le dispositifs matériel. Cette exigence doit donc être présente d’emblée dès l’entrée dans toute situation dite gym­ nique.

Prenons un exemple. Quels que soient les appuis de départ et d’arrivée (mains-pied, appuis-suspension) et les dispositifs matériels, il s’agira de maîtriser l’équilibre du vol, celui-ci évoluant à un premier niveau d’un vol essentiellement descendant (plus ou moins profond) à un vol parabolique (plus ou moins ample, plus ou moins éloigné de la verticale) à un second niveau pour aboutir à un vol ascendant (avec une figure plus ou moins acrobatique) chez un gymnaste plus confirmé.

On peut s’en tenir là et considérer que c’est l’expérience de cet équilibre du corps qui fonde la part commune de la culture gymnique de nos élèves. Chaque enseignant ayant ensuite la liberté de spécifier et travailler cet équilibre dans les formes et les situations de son choix.

Pourtant Les enseignants savent bien qu’il ne suffit pas d’exhorter à l’équilibre pour l’obtenir de facto. Le savoir-faire implique un savoir sur le faire. L’élève doit-il savoir dire comment il faut faire pour réussir?

Et si la culture commune était constituée par le cor­ pus de règles des actions efficaces qui accompagnent l’activité motrice?

La constitution de ces règles pour un apprenti gymnaste passerait par trois étapes :

•           évaluer le résultat de l’action (le rapporter aux critères de réussite) par l’écart but-résultat : j’ai obtenu ça et il faut obtenir ça, quel écart ?

•           évaluer les procédures de l’action (les rapporter aux intentions annoncées et au résultat de l’action) : j’ai fait ce que je voulais faire comme je voulais le faire et ça donne ça

•           fixer les procédures efficaces : rendre la réussite systématique, automatique, durable et généralisable.

Mais cet effort de conscientisation est souvent source de désintérêt pour des élèves qui sont motivés par un investissement moteur et une réussite immédiate. D’autre part ; il demande du temps et l’EPS en a très peu. D’autre part, une règle si elle est trop générale, peut certes être énoncée par tous, mais reste sans effet sur la motricité de nos élèves. Savoir que l’angle d’épaule doit être ouvert, qu’il faut rester équilibré ne leur sera d’aucun secours si ils ne savent pas ce qu’il faut faire avec son corps pour y parvenir dans des conditions aussi différentes que le saut avec renversement ou le salto avant.

Et si la culture commune se définissait par les solutions motrices, pouvoirs moteurs nécessaires pour résoudre les problèmes posés par le vol et le renversement redressement ?

En effet, l’équilibre du corps en situation inhabituel­ le n’est que la conséquence d’un ensemble de coordinations réalisées au bon moment. Maîtriser l’équilibre du corps en vol ne pose pas les mêmes problèmes si le vol est impulsé par l’appui pédestre ou par l’appui manuel.

Certes les élèves de Nathalie comme ceux du collège Lamartine réalisent une acrobatie en apparence voisine. Peut-on pour autant considérer qu’ils vivent la même expérience du point de vue de la motricité qu’ils y développent ? Réaliser le renversement sur l’agrès humain à partir de la poussée-lancer de jambes, c’est déstabiliser le porteur. La montée à la VR se fait à partir du placement du dos et nécessite donc une sensation d’engagement des épaules en avant en même temps qu’un effort de maintien plus intense qui s’accompagne d’une bascule du bassin le plus près possible de l’aplomb de l’appui manuel. L’enseignant avec ses élèves sait bien que faire l’ATR au sol et le faire dans une figure pyramide, ce n’est pas la même chose, même si ça aide de l’avoir appris avant.

Il ne s’agit pas de détails mais du contenu même de ce qui doit être enseigné et appris pour que l’élève réussisse et se transforme. C’est ce qui fonde le quotidien du métier de l’enseignant.

On voit bien que le contexte même de la tache particularise ce qui est appris. Peut-on parler de culture commune si les savoirs en acte, mobilisés par les élèves peuvent être aussi différents, d’un collège à l’autre d’un enseignant à l’autre ? Faut-il alors pour parler de culture commune, aller jusqu’à préciser les contextes de taches et ce que les élèves doivent y avoir appris ?

A moins qu’il ne faille chercher la culture commune ailleurs que dans les savoirs in corpore.

Et si la culture commune c’était la socialisation des productions du corps ?

En effet, le propre de l’activité sportive est de se déployer dans un système social qui fixe la forme du jeu gymnique. Le code est l’outil, le vecteur de cette socialisation. Il identifie, classe, hiérarchise les réponses motrices, définissant ainsi les conditions de la pratique. C’est en ce sens que le jeu de l’équilibre, les productions corporelles de l’élève sur l’appareil sont socialisés par une activité de codification qui norme les productions motrices. Dans ce processus, l’incontournable exigence d’équilibre se double de la conformité à la forme du corps telle que définie par le code.

Ce processus de socialisation des productions corporelles se double d’un processus de socialisation des échanges sur un registre gymnique. Le code organise doublement la communication gymnique.

Il met en mots des productions du corps ; ce qui touche aux appareils, à l’aide… et tous les élèves ont à connaître un minimum d’un vocabulaire qui appartient au groupe cristallisé par le code. Il objective également le jugement en classe et donne des clefs pour apprécier plus largement le spectacle gymnique. On peut s’en tenir là. Mais la construction des axes de complexification du code par les élèves et leur manipulation instaure un nouveau rapport au code. La compréhension de la logique fondatrice du code est une des conditions de l’originalité et du dépassement du code. Le développement de pouvoirs moteurs en est une autre. Sans pouvoirs moteurs, il n’y a pas de création gymnique possible.

Codification des actions gymniques

1.          Pas de code, chacun est sa propre référence

2.          Le code est négocié à deux ; je te défie

3.          Le code collectif permet de différencier celui qui fait le mieux. .. Les critères de réussite : plus de vol, plus d’équilibre, plus de continuité dans les actions

4.          Le code permet de comprendre la logique à partir de laquelle se complexifient les actions gymniques : plus de tours, plus d’appuis manuels, plus tendu, plus d’actions combinées (tourner en volant)

Mais un tel système social qui fixe les règles et les limites du jeu, impose de ce fait certaines attitudes.

Et si la culture commune c’était une certaine attitude vis-à-vis du risque du travail et de la règle

Le jeu de l’équilibre demande confiance en soi et audace. Ne pas avoir peur d’avoir peur et tenter l’impossible

En même temps la gym par la précision qu’exige l’équilibre demande travail et répétition. Il n’est pas étonnant que la gymnastique « entraîne » avec elle une culture de l’effort, du courage, et de prise de risque maîtrisée. La pratique ludique est-elle compatible avec les valeurs traditionnelles de la gymnastique plus proches du travail que du jeu ? Mais est-ce spécifique à la gym ? Le jeu avec le déséquilibre quelle que soit la forme qu’il prend nécessite une maîtrise du corps qui ne s’acquiert qu’au prix de longues répétitions.

Ces attitudes qui contribuent à faire le ou la gymnaste ne s’incorporent que dans la poursuite d’un projet d’apprentissage, de réalisation d’élément technique qui s’inscrit dans une culture plus vaste, la culture sportive de préparation à l’échéance…

Et si la culture commune à tous les élèves devait se concevoir autour d’un savoir, véritable fil rouge de l’EPS, le savoir s’entraîner …

Si l’EPS a pour finalité d’introduire les élèves dans la culture corporelle de notre temps, la culture sportive est une des références de l’EPS (mais plus la seule). Au centre de la culture sportive est l’entraînement, disent Serre et Dumazedier. S’entraîner, c’est maîtriser la durée, la quantité, l’intensité, la qualité de son travail pour réaliser son projet. Peut-on programmer la construction d’un projet personnel, en ses différentes phases, dans le cursus scolaire :

•           définir son projet de réalisation parmi d’autres possibles : « j’aimerais faire cela»,

•           définir son projet technique : « j’aimerais cela, de cette façon »,

•           définir son projet d’entraînement : « j’aimerais faire cela, de cette façon, à telle date selon tel plan de travail ».

Ce que nous montre ce numéro de Contre Pied, c’est qu’il est possible d’entrer et de cheminer dans la complexité gymnique de différentes manières qui osent remettre en question les représentations classiques de la gymnastique. Mais cependant la question de savoir quelle est la part commune des savoirs gymniques auxquels tout élève doit avoir été confronté lors de son cursus scolaire reste posée. A la sortie du système scolaire tous les élèves auront-ils eu le droit de vivre la même gymnastique et surtout auront-ils eu l’opportunité d’y développer les mêmes savoirs ? Contre Pied n’a pas l’ambition de clore le débat. Que le lecteur cependant reconnaisse avec nous que le consensus s’établit plus facilement sur des aspects très généraux, tels que les attitudes, le savoir s’entraîner, voire l’exigence acrobatique et les règles d’action. Le débat se crispe et devient en revanche beaucoup plus difficile dès qu’il s’agit de définir la culture commune en termes de savoirs incontournables susceptibles de provoquer des transformations motrices et exigibles à chaque étape du cursus. Les programmes ne s’y risquent d’ailleurs pas. N’est-il pas curieux qu’une discipline peine ainsi à définir la culture commune à partir de ce qui lui est le plus spécifique, les transformations motrices ?

Pour que l’idée de culture commune soit un concept fort, c’est-à-dire qui s’objective jusque dans les transformations de nos élèves, dans les savoirs incorpore qu’ils développent, ne faut-il pas tenir le fil qui va de dimensions générales de la motricité gymnique jusqu’à la spécificité de ce qu’il faut faire avec son corps ? Dans le cas contraire ne court-on pas le risque de légitimer le fait (dangereux) que l’EPS pourrait n’être qu’une discipline d’expérience, sans savoirs spécifiques … ?