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La question n’est pas exercice ou pas exercice mais quelle place lui donner ? Paul Goirand insiste sur la nécessité de s’exercer, s’entrainer en EPS et nous invite à déjouer les voies sans issue en vogue aujourd’hui.
Article publié dans le ContrePied n°26, « Quand est-ce qu’on joue ? », 2010
Problèmes professionnels
La demande de formation des enseignants d’EPS fait apparaître deux préoccupations majeures :
• pour l’efficacité de leur enseignement, ils veulent savoir comment introduire un contenu de technique dans une activité globale, synthétique inspirée des jeux sportifs. Ce qui revient à dire : quels exercices je peux introduire dans ma séance pour qu’ils jouent mieux (au foot, au basket, à la gymnastique) et quand les introduire pour que l’élève en comprenne la nécessité et accepte de s’engager (vouloir répéter, réussir et en redemander) ;
• pour la paix dans la classe et pour répondre à la demande de certains élèves (quand est-ce qu’on joue Madame? ), ils veulent savoir si l’EPS ne perd pas son « âme » (statut de discipline d’enseignement) quand l’enseignant fait jouer les élèves occasionnellement ou systématiquement. Pour l’enseignant d’EPS, la question devient : dans ma séance, dois-je proposer des jeux ou des exercices ? Est-ce pareil que de dire : en EPS, l’élève doit-il jouer ou s’exercer? Et nous, nous dirons : est-ce bien poser le problème ainsi ?
S’exercer, apprendre à s’entrainer
Michel Serres (philosophe) dans un article de presse intitulé Éloge de mon prof de gym avouait que le plus grand bénéfice qu’il avait tiré de l’enseignement de l’EPS, valable pour toutes ses activités d’intellectuel, est qu’il lui avait appris à s’entraîner: goût de l’effort, de la répétition, du résultat différé, obstination devant l’échec… Robert Mérand de son côté assurait que l’enjeu éducatif premier de l’enseignement de l’EPS est le « savoir s’entraîner» qu’on peut traduire : savoir élaborer un projet d’entraînement (durée, intensité, régularité), projet de performance ou de réalisation (performance métrée ou chronométrée, réalisation d’un savoir-faire nouveau), projet technique (quelle configuration technique ou tactique adopter), projet pédagogique (quelle suite de tâches ou d’exercices pour acquérir ce nouveau pouvoir).
S’entraîner, c’est bien s’exercer méthodiquement pour obtenir un résultat prévu à l’avance dans une activité de synthèse signifiante pour l’élève. À n’en pas douter à l’école, et en EPS en particulier, l’élève est là pour s’exercer afin de réaliser une performance physique ou intellectuelle.
L’exercice a eu longtemps en EPS un statut particulier : il a été le symbole de la compétence professionnelle (répertoire et progression d’exercices) et le critère de différenciation des méthodes (exercice fonctionnel ou exercice construit)[1]. C’est dire que c’est une notion attachée à la nature du métier d’enseignant : ce fut son outil principal.
L’exercice est toujours un système de contraintes, ciblé sur un savoir ou un aspect du savoir, plus ou moins précis quant à ses normes d’exécution et dont le résultat est évaluable. Qu’il porte sur un aspect formel de la silhouette (le corps redressé) ou sur un aspect non moins formel du fonctionnement biologique (endurance-résistance), qu’il porte également sur un aspect du geste technique, l’exercice est de conception analytique. C’est son caractère partiel qui risque de le rendre austère et non signifiant quand il ne répond pas à une demande, à une question que pose à l’élève son activité authentique de «jeu».
Exercice, tâche, situation
L’évolution de la pédagogie a ouvert le système de contraintes de l’exercice pour laisser à l’élève une marge d’initiative et la notion d’exercice a fait place à la notion de situation (ouverte ou fermée, situation problème) puis à la notion de tâche. Mais le problème reste le même : dans l’exercice, la situation ou la tâche (proche ou éloignée de la situation de référence) quel est le savoir (dissimulé ou pas) que l’élève doit s’approprier dont il ne peut pas encore jouir puisqu’il en est ignorant. Mais en jouer où et quand ? Dans l’exercice même qui devient alors un jeu, au grand plaisir de l’enseignant et de l’élève, mais surtout dans la situation (sportive en l’occurrence) prise en référence conçue comme une situation de synthèse et qui demande une activité de synthèse. Mais l’activité de jeu, aux deux sens du terme, est-elle facilement « demandeuse » et que doit faire l’enseignant pour solliciter cette demande de la part de l’élève, ou trouver la forme acceptable pour l’imposer ?
Rapport au savoir et finalités de l’EPS
Toujours à propos d’exercice, de tâche ou de situation : des chercheurs comme Bonnery ou Bauthier[2] arrivent à cette conclusion que l’échec scolaire vient, en partie, de situations d’apprentissage trop larges, trop ouvertes, insuffisamment centrées sur un savoir précis et à cause de malentendu portant sur les règles du jeu scolaire (contenu et évaluation). Toute démagogie qui entraine les enseignants à relâcher les exigences du travail scolaire sous prétexte de liberté de l’enfant est à éviter. Toute attitude …. sectaire qui réduirait le travail scolaire à faire des exercices non rattachés à une activité de synthèse signifiante est tout autant à proscrire.
Dans un rapport avec l’élève quelquefois conflictuel, la pratique enseignante consiste à organiser le milieu et proposer des exercices plus ou moins complexes pour que l’élève assimile un savoir strictement défini dans sa nature disciplinaire et dans son niveau de complexité. L’élève doit livrer une activité qui consiste à surmonter une épreuve : activité multiforme, de compréhension, d’essai, de résolution, de répétition, d’échange, de question et de réponse qui caractérise l’activité d’apprentissage. Ainsi peut-on dire que l’activité de l’élève à l’école pendant les séquences d’apprentissage est une activité d’exercice : il doit même apprendre à s’exercer, lui, dont on dit aujourd’hui qu’il veut tout, tout de suite. Le travail scolaire n’est pas une activité de libre-exercice.
Cependant, de tout temps, l’école a ménagé, dans l’organisation du temps scolaire, des moments de détente appelés récréations où les enfants se livrent à une activité libre de jeu. Activité non contrainte de rééquilibration, de détente, de compensation. Dans cette conception de l’école, «jouer» se différencie radicalement de «s’exercer» et brutalement nous dirons que les enfants ne viennent pas à l’école pour jouer mais pour s’exercer à faire mieux (à un niveau supérieur) des mathématiques, du français ou de la biologie, et en EPS à jouer mieux aux APSA programmées. Comment l’enseignant fait-il le lien, théoriquement et pratiquement entre les exercices qu’il impose aux élèves et l’activité authentique de jeu sportif ? Comment l’élève fait-il le lien entre l’exercice qu’on lui impose (du geste technique au jeu dirigé) et l’activité sportive de référence telle qu’il la conçoit ?
À certaines étapes de son histoire, et pourquoi ne serait-ce pas le cas aujourd’hui, des gens bien intentionnés ont voulu faire jouer à l’EPS le rôle de détente, de récréation de compensation au regard d’une trop grande fatigue accumulée dans les autres matières. L’.EPS ne serait que jeu, activité de moindre tension. Dans cette optique, pas de savoir à transmettre, pas d’exercice éducatif, seulement une animation discrète pour entretenir la dynamique du jeu. N’y a-t-il pas aujourd’hui en bien des endroits des dérives de ce type qui amènent à penser que ce qu’on appelle encore EPS n’a plus sa place à l’école ?
D’autres personnes, aussi bien intentionnées, demandent à l’EPS d’être et de n’être qu’une entreprise de socialisation, au sens de pacification, sous prétexte que la matière enseignée inspirée des jeux sportifs, initie au respect de la règle sociale. En ces temps de résistance, désobéissance, délinquance, violence dans les banlieues et ailleurs, l’EPS trouve un regain d’intérêt auprès du pouvoir politique. Notons que cette fonction sociale de « disciplinage » de la jeunesse allouée d’abord à la gymnastique puis à l’éducation physique puis à l’éducation physique et sportive et au sport en général, n’est pas nouvelle. Ce constat n’est pas rassurant.
Toute activité programmée devient un exercice d’obéissance à la règle. Nous pourrions tenir le même raisonnement à propos du discours, très en vogue aujourd’hui, autour de la santé : l’EPS trouverait sa légitimité sociale par le fait qu’elle concourt à la maîtrise et au développement du potentiel santé des jeunes.
Dans ces deux cas, le législateur avec quelques complices de la profession, font décliner les contenus de savoir en EPS soit d’une conception très autoritaire de la socialisation (règle, connaissance de la règle, obéissance à la règle), soit d’une conception très biologique de la santé (entretien du potentiel énergétique) et en complément la recherche de l’élégance de la silhouette ; être en forme et avoir la belle forme.
Ces conceptions qui instrumentalisent la discipline méritent d’être analysées à l’aune d’une idéologie libérale qui suppose au plan social le respect de l’ordre fondé sur la discipline et l’autorité en place (surveiller et punir) et au plan individuel : la libre (?) gestion de sa vie privée, physique en l’occurrence (c’est mon choix, projet personnalisé, etc.). Pour mieux s’affirmer discipline scolaire et se fondre dans le moule de la tradition formaliste de l’école, l’EPS est tentée d’ancrer l’exercice directement sur les finalités sociales en se libérant de l’appel culturel que représentent les APSA.
La question n’est pas exercice ou pas exercice mais quelle place à l’exercice dans le système : finalités (développement et/ou acculturation) – contenu (compétence et/ou capacité) – démarche (méthode globale et/ou méthode analytique) dans une conception générale de la culture physique.
[1] Les instructions officielles en EPS de 1959 et 1962 définissaient la séance comme devant se composer de deux parties distinctes : une partie composée d’exercices construits, héritée des méthodes suédoise ou française et une deuxième partie composée d’exercices fonctionnels héritée des méthodes naturelle ou sportive.
[2] S. Bonnery Comprendre l’échec scolaire, La Dispute, 2007. E. Bauthier Les inégalités d’apprentissage, PUF, 2009.
