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Des pratiques

Danse : une culture commune pour faire réussir tous les élèves !

C. Patinet - 26 novembre 2018

À l’annonce du cycle de danse en 3e, certains élèves, filles comme garçons, ne sont pas ravis. Et si l’équipe du collège est convaincue de ce qu’apporte l’enseignement de la danse aux élèves, les collègues disent leur difficulté ou leur appréhension à faire entrer les élèves, en particulier les garçons, dans l’activité. Cathy Patinet et ses collègues du collège de Chantilly ont fait le choix d’une entrée dans l’activité et d’objets d’enseignement commun à tous. Ils sont attentifs à ce que les élèves passent par tous les rôles et travaillent, garçons comme filles, des qualités de mouvement très contrastées.

Réussir l’entrée dans la danse

Construire une culture d’établissement
L’enjeu est de faire entrer les garçons dans l’activité, ne pas les lâcher, tout en gardant les filles ! Nous en avons conclu que pour gagner l’adhésion de l’ensemble des élèves, il fallait construire une culture d’établissement en danse par l’élaboration d’une entrée dans l’activité commune à tous. Les élèves de 3e sauraient ainsi que toutes les classes de 3e pratiquent la même danse. Nous avons choisi de démarrer le cycle par la transmission d’une phrase dansée commune, une petite chorégraphie finalement, que tout le monde peut apprendre en utilisant des vestes d’homme.

Pourquoi les vestes ?
– Commencer par la transmission et la reproduction d’une phrase rassure et sécurise les élèves (et les profs). La veste est un prétexte, on fait danser la veste, on la manipule. Cela facilite la réussite de tous.
– L’objet n’est pas choisi au hasard : la veste d’homme est un objet masculin, ce qui casse d’emblée les représentations de la danse classique dont il y a encore des traces, et dépasse aussi les autres styles de danse à la mode aujourd’hui. La veste est un objet porteur d’une symbolique pas anodine.
– Jouer avec les caractéristiques de la veste (son poids, elle est molle) contraint les élèves à apprendre des techniques précises, la motricité se transforme : on la balance en arrière, en avant, on la lance, la rattrape : il faut trouver le point mort, sentir le poids de la veste et jouer avec son inertie. On la lâche d’une main, on la rattrape de l’autre main...
– Elle permet des saisies différentes : on la soulève avec une main, on la saisit par le col, en boule, on la lance sur les épaules, on se déplace avec la veste en mouvement : on fait demi-tour sur un balancé, on joue avec la verticale et les déséquilibres, on apprend à suspendre…
Au-delà de la manipulation et des sensations qui lui sont liées, les élèves apprennent à enchaîner des gestes, des déplacements, à tourner et changer d’orientation, à aller au sol… Elle contraint à s’approprier des repères visuels, à apprendre à mémoriser et à acquérir des repères proprioceptifs.
C’est ainsi que sur le temps de nos réunions hebdomadaires, l’équipe EPS de notre collège a construit et appris ensemble cette danse des vestes : chaque enseignant-e de l’équipe maîtrise la phrase et peut la transmettre.

L’apprentissage de la danse des vestes

Ma classe de 3e
C’est une classe mixte, avec des sportifs-ves et des non sportifs-ves, certain-e-s ont une culture artistique, sont déjà allé-e-s au musée, pratiquent la danse dont le hip hop, ou font partie de l’atelier cirque. Ces 5 ou 6 garçons et filles sont moteurs, ils-elles n’ont pas peur du regard des autres, ils-elles osent et sont bourré-e-s d’idées. D’autres, filles comme garçons manifestent leur inquiétude face à ce cycle de danse. Et pour quelques garçons dont le sport est la matière préférée, le temps de passage au vestiaire est plus long, il faut aller les chercher ! C’est un signe qui témoigne de leur inquiétude.

Tous finissent par entrer dans la danse
La première séance, seul un petit bout de la phrase est transmis. Au départ, certain-e-s disent : « la veste, oh, c’est n’importe quoi », mais les élèves savent aussi que tout le monde fait et fera la même chose. Il n’y a pas de musique au début : on ne l’entendrait pas, avec l’émotion, il y a beaucoup de bruit. Puis j’introduis des musiques très variées. Je me place devant, dos à eux et je leur dis simplement « c’est simple, vous faites comme moi ». Je n’utilise pas de miroir, ce qui casserait le travail sur les sensations et risquerait de détourner de l’apprentissage les élèves peu à l’aise avec leur image.
Au début certains-es font, d’autres, au fond de la salle font semblant. Certains-es ont besoin de voir le groupe s’y mettre avant d’oser y aller…et finalement l’ensemble des élèves finit par faire. Faire en même temps rassure, on peut se cacher dans le groupe. L’apprentissage procède par accumulation : je répète le premier geste, puis j’enchaîne le premier et le deuxième, je répète, puis le premier, le deuxième et le troisième, je répète…etc.

Des remédiations rapides
Quand je sens que le gros de la troupe a mémorisé, je me retourne et leur demande de faire sans moi, je repère deux élèves qui ont mémorisé. J’essaye de choisir un garçon et une fille, sollicités pour prendre ma place et se mettre devant. Cela me permet de repérer les difficultés. Je propose alors des remédiations ponctuelles à l’ensemble du groupe. Si elles sont liées au fait que le point mort de la veste lors des balancés n’est pas perçu, je propose un travail sur le poids de la veste. Par exemple, les yeux fermés, balancer la veste d’une main, de l’autre main, lâcher, rattraper…etc. Si c’est un problème de pose de pied, d’inversion dans l’espace, de tour dans le mauvais sens pendant le balancé…etc., je peux rester un moment sur un élément pour le décomposer. Puis on refait ensemble.

Des tutorats
Comme on fait la phrase ensemble au début, c’est important de repérer les élèves qui pourront être des tuteurs, des tutrices dans le groupe. Je pose la question : « qui a l’impression de bien y arriver ? ». Ceux-celles qui n’ont pas levé la main se choisissent un tuteur, une tutrice. Parmi les tuteurs et tutrices, il y a beaucoup plus de filles que de garçons. Certaines ont déjà vécu cette expérience à l’école mais aussi en dehors en apprenant des chorégraphies de clip- vidéo. Les groupes constitués sont alors souvent mixtes sans que cela soit imposé. Pour quelques-unes, c’est la première fois qu’elles sont tutrices en EPS ! Le travail de précision, de répétition se poursuit par deux.
Chaque groupe utilise des façons de faire différentes, répétition par imitation, repérage des problèmes, questionnement... Je les laisse faire au début.
Puis on repère ensemble les différentes méthodes. Le travail de tutorat se poursuit une deuxième fois, ou plus jusqu’à ce que l’ensemble des élèves ait bien mémorisé la phrase mais on change alors de tuteur, de tutrice. Le duo est un groupement que j’utilise beaucoup au cours du cycle. Les duos changent beaucoup. Je rappelle cette règle du changement à la première séance. Elle sécurise les élèves : je peux essayer avec ce-cette camarade car ce n’est pas définitif. Souvent des rencontres inattendues créent un travail de qualité. De même, les rôles de leaders tournent. Jamais, dans la formation des duos, je n’impose la mixité. Cela étant, un duo mixte se forme, puis deux, puis… d’autres se l’autorisent. Je fais toujours remarquer qu’on est ensemble pour travailler, le duo ne suppose rien, le contact en particulier lors des portés n’a pas de connotation amoureuse.

Apprendre des procédés de composition grâce à des leaders


Les tuteurs, les tutrices deviennent des leaders

Après cette première séquence, je m’appuie sur ce qui vient d’être appris pour travailler sur des procédés de composition. Cela permet aussi de poursuivre le travail de mémorisation.
Je rassemble deux groupes de deux. Si les élèves ont choisi leur tuteur/tutrice, c’est moi qui choisis les groupes de 4 en mettant ensemble 2 duos. J’équilibre les groupes afin de favoriser la réussite. Ils sont souvent mixtes mais ce n’est pas systématique.
But du jeu : faire la chorégraphie à quatre en étant « bien ensemble ». Les tuteurs/tutrices se placent de telle manière qu’il y en ait toujours un-e devant malgré les changements d’orientation.
Puis on change les placements, les élèves en difficulté au départ peuvent donc se retrouver devant, même si ce moment est bref. En fait, on travaille sur l’écoute, technique indispensable en danse.

Des danseurs/danseuses chorégraphes
Quand tous les quatuors réussissent à danser ensemble quels que soient les placements des un-e-s et des autres dans le groupe, on joue à mettre des arrêts sur image. Quand j’arrête la musique, tous-tes s’arrêtent, puis repartent avec la musique. Ensuite chaque élève sort à tour de rôle du groupe et devient chorégraphe, est aux manettes pour proposer des arrêts sur image : premier top, on s’arrête, deuxième top on repart. Chaque danseur/danseuse est chorégraphe.
Le/la chorégraphe réintègre le groupe et celui ou celle qui est devant déclenche les arrêts. Le groupe suit, il doit être à l’écoute pour s’arrêter et repartir en même temps. Puis, chacun-e a le droit de s’arrêter dans le groupe quand il/elle en a envie, (les autres continuent) et reprend soit à l’endroit où il/elle s’est arrêté-e soit où en sont ses camarades, c’est ce que j’appelle « l’arrêt/rattrapé ». Les groupes découvrent le canon, procédé chorégraphique à leur portée.

Le niveau de difficulté augmente de manière progressive, d’un-e chef d’orchestre à l’extérieur du groupe à des danseurs et danseuses-chorégraphes en passant par un-e leader, la qualité de l’écoute entre danseurs/danseuses devient plus grande.

Se présenter devant les autres à chaque séance

En fin de séance, chaque groupe présente. Evidemment, au début, chaque groupe ne présente pas devant toute la classe. Cela peut être une demi-classe de danseurs et danseuses devant une demi-classe de spectateurs et spectatrices. Cette phase est très importante, je mets en place des règles avec lesquelles je ne transige pas, pour créer un climat positif : silence absolu durant les spectacles, aucune moquerie, accepter de se laisser surprendre par les productions, être capable de dire ce qu’on a vu, ce qui était intéressant.

Le départ se fait dans le silence. Et je dédramatise : « ce n’est pas grave si on a un trou de mémoire, tout le monde va y arriver. » Accepter de danser devant un public suppose le dépassement de la peur du regard de l’autre, de la peur d’être ridicule. Regarder sans se moquer témoigne du respect vis-à-vis des autres. Et finalement cette étape de la présentation est l’indicateur le plus précis de l’entrée effective de chacun-e dans l’activité.

Une commande chorégraphique pour la fin du cycle

La commande pour la fin du cycle est affichée assez rapidement. Le point de départ est constitué de la danse des vestes avec ou sans les vestes.

Deux contraintes :

  • du point de vue de la composition, présence d’au moins 3 procédés : unisson/cascade/canon, orientations dans l’espace, diversité des niveaux par la transposition : sol, intermédiaire, le plus haut possible avec des portés.
  • du point de vue de l’intention : transformer la danse des vestes en interprétant au moins deux contrastes relatifs aux composantes du mouvement.

L’accent porte sur les transformations de la danse des vestes.

Dès l’affichage de la commande, la chorégraphie est réapprise sans les vestes : il faut reprendre les mouvements en retrouvant les sensations de suspension, d’accélération, de déséquilibre…

Des qualités de mouvement contrastées pour tous et toutes
Dès que la danse est apprise sans les vestes, j’intègre des contraintes sur les composantes du mouvement. Toute la classe en même temps réinterprète la danse sans les vestes avec une intention imposée : vite et tonique, lourd, saccadé, grand et haut mais aussi lent, léger, relâché, continu, petit et bas. Les élèves doivent apprendre la danse selon ces qualités différentes de mouvement. Cela fait partie de la culture commune. Ce point est très important car ces qualités sont porteuses, à travers des constructions sociales, de représentations du masculin et du féminin. On utilise l’aide de la musique au départ, elle suggère des états différents.
Puis, le travail peut être très technique et précis : on peut accélérer tout en relâchant ou au contraire en étant puissant, fort. Pour faire des mouvements saccadés, il faut maîtriser les arrêts. Il faut faire vite sans diminuer l’amplitude des mouvements…etc.
On varie les transitions de l’une à l’autre de ces qualités : de manière juxtaposée, le changement du lent au vite est rapide ou au contraire de manière progressive.
Je reprends le fonctionnement avec des leaders qui, investis d’un état, l’imposent au groupe.
Si quelqu’un se trompe, je montre combien cela peut être intéressant, car cela produit un effet, une surprise.

En guise de conclusion
L’égalité ici recherchée a pour point de départ la construction d’une culture commune pour les filles et les garçons. Cela passe par la reproduction par les élèves de « la danse des vestes », ce qui les rassure : « en danse, on commence par apprendre quelque chose ». La gestuelle est simple et signifiante. Puis cela se poursuit par le travail d’écoute, d’interprétation d’intentions contrastées typiques du masculin et du féminin.
Cette culture commune s’appuie aussi sur le travail du faire ensemble, point d’appui indispensable de procédés de composition simples. Ici, le pas en avant est probablement plus grand pour une majorité de garçons moins rôdés à l’apprentissage de gestuelles collectives.

La mixité n’est jamais imposée. Elle s’organise petit à petit par le biais des tutorats pour que l’ensemble y arrive. S’instaure alors un climat de classe basé sur la confiance, le respect mutuel, le droit à l’erreur. La rotation systématique des rôles permet à chacun et chacune d’être responsable du groupe, de devenir chorégraphe.

Cet article est paru dans le Contrepied - Égalité ! Hors-Série n°7 - Septembre 2013

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regard

Egalité filles-garçons : l’influence des interactions non-verbales sur la construction du genre en EPS, une étude de cas en Badminton

Martine Vinson, Université de Limoges ESPE, UMR EFTS Toulouse - 11 novembre 2015

Les communications non verbales (la gestuelle, la distance d’enseignement…) en EPS sont peu étudiées. Les observations, menées en contexte d’enseignement du badminton, révèlent qu’à l’insu des enseignant-es d’EPS, les interactions non verbales sont très différenciées selon le sexe des élèves, révélant des attentes et des contrats didactiques différenciés.

Dans sa thèse, en étudiant de près les comportements des élèves et des enseignant-es, Martine Vinson participe à une meilleure connaissance des outils nécessaires à un enseignement égalitaire de l’EPS, déjoue les pièges de la « fausse neutralité » et les « impensés du genre". Cette recherche en didactique éclaire sous un autre jour les inégalités entre les filles et les garçons produites au cours de l’enseignement.

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