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La magie du foot. - EPS & Société

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Controverse

La magie du foot.

Jean-Francis Grehaigne et Patrick Marle. - 11 mai 2014

Jean-Francis Grehaigne et Patrick Marle ont déjà présenté leurs travaux dans notre revue.
De nombreuses années de recherche, d’observations et de formations les amènent à faire des propositions fondées sur le jeu en EPS.

Quel regard portez-vous sur l’enseignement du foot à l’école et quelles propositions en découlent ?
Au collège, comme au lycée, on est souvent confronté à une forme « d’entraînarisation » des leçons de sports collectifs en relation avec un éclectisme certain qui est toujours très en vogue. Par manque de temps, avec des cycles trop courts, l’enseignement de formes techniques (conduite de balle, slalom, tirs…) est souvent dominant. Il faudrait aussi faire le bilan des formations des enseignants à l’université : qui prépare au CAPEPS en foot, avec quelles préoccupations scolaires… ? On peut penser qu’une initiation des étudiants-tes au foot laissent sans doute les aspects tactiques dans l’ombre. Au bout du compte le constat suivant peut être fait :
- un certain nombre d’enseignants rencontre des difficultés avec l’enseignement du football
- un large pourcentage d’élèves est en échec avec le modèle technique
- une lecture du jeu déficiente ou approximative est une lacune importante pour les élèves et l’enseignant.

Nos propositions s’inscrivent donc en contrepoint de ces constats, en les faisant reposer sur 3 piliers : jouer, enseigner, apprendre.

Jouer, c’est magique

La magie du foot, c’est une cours de récréation, deux arbres et deux groupes d’élèves qui se disputent un ballon pour marquer des buts. Dans l’enseignement des jeux sportifs collectifs en EPS, on ne devrait pas oublier cet univers réellement magique qu’est le jeu qui permet, aussi bien, une mise en activité des élèves que des apprentissages. En utilisant les situations jouées à effectif réduit qui proposent les rapports d’opposition comme éléments premiers, les élèves oublient vite leurs représentations initiales ou leur phobie spontanée concernant ce sport collectif. Pourtant, le premier élément qui vient spontanément à l’esprit, quand on envisage d’apprécier plus finement la valeur de l’activité d’un joueur en sport collectif, concerne les capacités gestuelles particulières permettant de réaliser des opérations pour résoudre les problèmes posés par le jeu. Tout travail spécifique sur les compétences motrices essentielles (réception, dribble, passe, frappe, tir, etc.) devrait se concevoir en commençant par du jeu avec opposition.

On peut ajouter que le manque de jeu et de lieu où l’on peut jouer aujourd’hui restent aussi un handicap pour tout le monde mais surtout pour les filles qui accumulent ainsi un déficit de jeu très préjudiciable à l’implication dans une rencontre de sport collectif. Alors, il nous semble qu’une didactique basée sur une approche tactique des jeux, en relation avec un apprentissage par la compréhension dans des situations de jeu authentiques peut aider à résoudre ce problème.

Enseigner : introduire « le débat d’idées »

Une véritable pédagogie des sports collectifs centrée sur le développement de l’élève reste à promouvoir à l’école. Un des acquis de la recherche en didactique des sports collectifs à l’école est que, si l’apprentissage d’un jeu ne peut se concevoir sans une pratique importante, il nécessite aussi une prise de distance avec l’immédiateté de cette pratique : on n’apprend pas qu’en jouant ou en répétant des gestes techniques. Il est nécessaire, pour parvenir à des généralisations et à la construction de connaissances d’analyser après coup ce qui s’est passé. Les travaux actuels sur le « débat d’idées » en didactique des sports collectifs posent le problème des relations entre apprentissage moteur et verbalisation en relation avec la volonté d’associer les élèves à la construction de leurs connaissances et compétences motrices. L’approche tactique des jeux sportifs collectifs doit permettre aux élèves de construire leurs propres connaissances et compétences à propos du jeu. Cette modélisation offre trois temps d’interaction différents qui sont utiles aussi bien dans les « situations de référence », les « situations d’apprentissage » que les « situations d’évaluation » :

Les « temps d’action » où les élèves sont en activité motrice. C’est la situation classique où des élèves, confrontés à une tâche proposée par l’enseignant, jouent et essaient de résoudre le problème posé.

Les « temps d’observation » où les élèves qui ne participent pas aux activités motrices relèvent des informations en fonction des critères chiffrés définis précisément. Ces données serviront soit pour l’évaluation formative, soit pour l’évaluation sommative.

Pour l’enseignant ou les élèves, l’observation du jeu qui repose sur la mise en relation de cinq critères donne de bons résultats :
- position sur le terrain et volume de l’espace de jeu effectif (EJE), 
- emplacement du ballon et son mode de circulation,
- positions respectives de l’espace de jeu effectif offensif (EJEO) et de l’espace de jeu effectif défensif (EJED) ainsi que leurs dynamiques d’évolution, 
- défense en barrage ou à la poursuite ;
- les extensions et/ou les compressions successives des EJE.
- Les temps de « débat d’idées » sont des situations dans lesquelles les élèves s’expriment et échangent à propos du jeu. Le débat d’idées consiste, après une séquence jouée, en une discussion destinée à faire évoluer ou non le projet d’action de l’équipe.

Il peut s’agir de reconsidérer ou non la stratégie prévue et la tactique effectivement appliquée car, en sport collectif, deux notions se trouvent au cœur de l’analyse du jeu.

D’une part, celle de configuration de jeu telle qu’elle s’actualise et prend forme dans le rapport de forces en cours, d’autre part, celle de situations potentiellement émergeantes mais prédictibles à qui sait « lire » le jeu, et dont les joueurs doivent tirer parti (Gréhaigne, Caty & Marle, 2004). Ces décisions, qui assurent la continuité et / ou la rupture de l’action en cours, sont typiquement des réponses à apporter à des problèmes posés par les jeux réduits afin de faciliter les apprentissages.

Apprendre : plaidoyer pour augmenter les temps d’apprentissage

Il est à noter que dans le cas de l’utilisation des jeux à effectif réduit, ceux-ci conservent les éléments importants de la complexité tactique, mais permettent une exécution avec un niveau d’exigences physiques (espace réduit) et un temps plus important (densité des joueurs moins importante) qui correspondent mieux au niveau des élèves. En football, la règle du hors jeu (loi 11) n’est pas utilisée au niveau débutant. Si cette loi semble être primordiale au niveau fédéral, son importance est toute relative dans le cadre scolaire, sauf en « option » ou en vue de faire apparaître des problèmes bien spécifiques comme l’anticipation ou le replacement de la défense.

Ce type d’approche permet au débutant d’enrichir son expertise, en termes de perception du jeu, de sens tactique, de prise de décisions et d’exécution. Le choix d’un jeu à effectif réduit (quatre contre quatre par exemple) limite le nombre d’informations à prélever pour le joueur novice et entraîne le développement de compétences motrices et l’émergence de réflexion stratégique en vue de résoudre les problèmes posés par l’affrontement.

Dans sa scolarité (de la 6ème à la terminale) chaque élève se verra proposer au mieux 2 cycles de Football), ce qui revient à environ 20 ou 30 heures de pratique.
Est-il possible de progresser de manière spectaculaire sur le plan technique avec ce nombre d’heures restreint ?
Alors faisons jouer les élèves et, avec les progrès, le plaisir viendra amorcer une motivation nouvelle pour apprendre. On retrouve tout au long des différentes périodes du processus d’apprentissage, des centrations particulières. Un premier temps est constitué par une période d’appropriation et d’exploration dans laquelle les élèves sont appelés à circonscrire les exigences de la tâche et rechercher des effets positifs à partir des réponses dont ils disposent ou bien commencer à élaborer de nouvelles réponses. Puis, une période de validation dans laquelle les élèves sont amenés à éprouver dans le jeu la pertinence des actions retenues comme les plus efficientes pour atteindre le but de la tâche. Enfin, une période d’intégration et de généralisation dans laquelle ils vont devoir exploiter et intégrer leurs apprentissages dans de nouvelles situations ou des situations plus complexes.

En EPS, l’essentiel des apprentissages consiste à « apprendre à faire » en rapport avec des connaissances. Cela prend du temps, alors donnons du temps aux élèves avec des cycles suffisamment longs ou rapprochés pour leur permettre de stabiliser les apprentissages nouveaux qui pourront leur servir dans leur vie d’adulte. Si nous voulons suivre cette logique un peu plus loin, nous devrions arriver à la conclusion qu’un objectif majeur de notre programme d’éducation physique scolaire devrait être le développement « d’apprenant réflexif ».

Article paru dans Contrepied HS n°9 - Mai 2014

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Avec les autres et comme les autres ?

Jean-Pierre Garel - 28 avril 2015

Aux directives d’accueillir l’élève en situation de handicap à l’école ordinaire, selon le principe du mouvement inclusif, certains répliquent qu’érigée en dogme l’inclusion scolaire est un leurre, « un mensonge » [1] même. Les arguments avancés concernent surtout les moyens, jugés insuffisants, et le traitement des différences, que l’on banaliserait. C’est sur ce dernier point que J.-P. Garel s’interroge, concernant l’EPS : quelle est la pertinence des adaptations privilégiées par les enseignants pour prendre en compte les différences liées au handicap ?

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