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Claire Pontais, membre du bureau d’EPS et Société, s’intéresse ici aux enjeux de l’Éducation physique et sportive (EPS), particulièrement dans le cadre du 1er degré. Cela implique d’abord de s’intéresser aux missions et au fonctionnement de l’école dans une perspective de démocratisation de l’accès à la culture et d’émancipation.
S’intéresser aux enjeux de l’Éducation physique et sportive (EPS), c’est d’abord s’intéresser aux missions et au fonctionnement de l’école dans une perspective de démocratisation de l’accès à la culture et d’émancipation pour chacun et chacune. En effet, l’ensemble des disciplines scolaires contribuent à « développer les connaissances, les compétences et la culture nécessaires à l’exercice de la citoyenneté dans la société contemporaine » (loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, 2013). Le projet de socle commun proposé par le ministère de l’Éducation nationale (2014) précise que l’école ouvre « l’accès à une culture vivante » qui « favorise le développement physique, cognitif et sensible ; permet d’agir, de conquérir et d’exercer ainsi progressivement sa liberté et son statut de citoyen responsable ». L’enjeu est clairement énoncé : « L’acquisition de cette culture est indispensable pour réduire les inégalités et permettre l’accès de tous au savoir. »
Chaque discipline apporte sa contribution spécifique à ce projet éducatif global, avec des objectifs qui ont évolué au cours de l’histoire, en lien avec les besoins de la société. En outre, chacune entretient un rapport étroit avec des pratiques sociales et culturelles : le français avec la littérature, la communication orale et écrite, le théâtre…, les arts plastiques avec la peinture, la sculpture, la photographie…, la technologie avec l’architecture, la mécanique, l’informatique…, l’éducation musicale avec la chorale, la pratique instrumentale… et, enfin, l’EPS avec les sports, la danse…
Après une description des besoins sociaux auxquels le sport à l’école contribue à répondre, tels ceux créés par les inégalités, cette contribution expose les missions et les outils spécifiques de l’EPS pour développer une culture physique. Si la mise en œuvre de ces missions rencontre des obstacles liés aux contraintes de moyens, l’EPS ne manque pas d’atouts sur lesquels il conviendrait de s’appuyer pour réellement refonder l’école.
L’EPS et les besoins sociaux
L’EPS, discipline obligatoire dans le système scolaire dès le XIXe siècle, a longtemps répondu à des préoccupations militaires et/ou hygiénistes, sans aucune référence au sport. Aujourd’hui, l’école ne prépare plus à la guerre et la majorité des enfants et adultes n’ont pas de problèmes médicaux. En revanche, l’évolution des modes de vie (sédentarité…) et du travail (stress, chômage…) crée des besoins nouveaux en termes d’épanouissement et de bien-être, de développement des loisirs, de cohésion sociale, de vie démocratique. Depuis les années 1970, les Activités physiques, sportives et artistiques (Apsa) sont au cœur de l’enseignement de l’EPS. Ces pratiques sociales, qui se sont développées et diversifiées, ne sont pas importées telles quelles dans l’école mais passées au filtre de ses objectifs. En milieu scolaire, il ne s’agit pas seulement de « découvrir des activités », de « s’initier à un sport » ou d’atteindre son plus haut niveau dans un sport donné, ni même simplement de viser la détente par rapport au travail scolaire, mais de faire accéder tous les élèves, de manière critique, à une culture physique, sportive ou artistique qui puisse être un outil de connaissance de soi, des autres et du monde.
Tout élève doit pouvoir vivre à l’école des expériences qui le sollicitent de manière originale et spécifique (s’éprouver physiquement, faire preuve d’esthétique gestuelle, agir avec adresse, développer son pouvoir sur les objets, s’engager en prenant des risques mesurés, mettre en œuvre des stratégies…), lui font vivre des émotions fortes et des relations diverses, pour acquérir des pouvoirs sur lui-même et, aussi, être capable d’aller pratiquer les activités en dehors de l’école, tout comme l’enseignement du français doit lui donner envie d’emprunter des livres à la bibliothèque. Cet enfant, devenu adulte, doit pouvoir faire de réels choix lui permettant d’avoir des loisirs actifs, de pratiquer une activité physique régulière, réfléchie, adaptée à ses possibilités, d’être acteur du monde associatif, d’être un spectateur averti et critique, d’échapper aux stéréotypes sociaux ou sexués, de ne pas subir l’aliénation liée à la marchandisation du sport et à la normalisation des corps (esthétique et bien-être pour les filles, corps bodybuildé pour les garçons…) et, enfin, d’être un parent qui sait jouer avec ses enfants et faire des choix éducatifs dans ce domaine…
Cette ambition implique d’avoir une conception vivante et ouverte de la culture et des savoirs à transmettre, une conception émancipatrice de la citoyenneté (et pas seulement l’obéissance et le respect des règles, comme c’est souvent le cas) et une conception positive et créatrice de la santé. En effet, l’enjeu n’est pas seulement l’entretien de la « machine » corporelle, même si c’est nécessaire, mais la capacité d’agir sur son milieu et de le transformer. « Être en bonne santé » nous dit Yves Clot, « c’est pouvoir “re-créer du milieu”. La santé est du coup un phénomène éminemment culturel (…), culture non pas réduite à un patrimoine à “apprendre”, mais vue comme l’activité que je peux ou pas déployer sur les œuvres, et avec elles, pour vivre avec les autres » (2009).
Réduire les inégalités d’accès à la culture physique ? • En la matière, il existe des inégalités criantes que l’école, parce qu’elle est le passage obligatoire de toutes les générations, a pour mission de réduire. Ces inégalités sont en premier lieu sociales. Alors que la quasi-totalité des enfants des milieux favorisés pratiquent un ou plusieurs sports en dehors de l’école, ceux des milieux défavorisés en sont empêchés notamment par le prix parfois prohibitif des licences sportives et par des obstacles culturels. Ces inégalités sont également liées au genre : les filles pratiquent moins que les garçons et sont cantonnées à certains sports. Ces deux facteurs se cumulant, les jeunes filles des milieux populaires sont frappées par une « double peine ». Quant aux garçons, l’immense majorité n’accèdent pas à la danse et beaucoup ont des conduites à risque ou peinent à entrer dans un processus d’apprentissage. Les inégalités territoriales (zones rurales/zones urbaines, villes riches/villes pauvres) font que pour certains enfants l’école est le seul lieu d’ouverture culturelle. En fin de compte, un enfant peu cultivé physiquement n’a pas de réelle liberté tant il reste entravé par les déterminismes. Quand, par exemple, les filles disent qu’elles se sentent « nulles », voire illégitimes pour pratiquer dans un club ou une association, quand, plus tard, elles n’osent pas jouer au foot, au volley, au ping-pong, sur la plage, au camping, au parc pour leur propre plaisir ou avec leurs enfants, et qu’elles n’osent pas emmener ceux-ci à la mer et les laisser jouer dans l’eau, on peut dire qu’elles sont privées du formidable outil de développement et d’émancipation que représente la culture sportive et artistique. De même, quand les garçons n’osent pas s’inscrire dans des pratiques comme la danse – souvent en fonction du regard des autres –, ils passent à côté d’une autre connaissance d’eux-mêmes et de relations enrichies par et avec les autres. Quand les élèves n’ont pas accès à des sports collectifs, ils sont privés de savoirs qui permettent d’agir avec les autres, de débattre, coopérer et s’enrichir de la présence de l’autre.
La mission spécifique de l’école : l’étude systématique des Apsa ? • Comme toutes les disciplines scolaires, l’EPS sélectionne ce qu’elle souhaite faire étudier aux élèves pour que ceux-ci se construisent l’outillage nécessaire (savoirs, compétences, méthodes…), afin de passer de savoirs usuels et de sens commun à des savoirs construits et réfléchis. De la même façon qu’on étudie des œuvres littéraires ou que l’on résout des problèmes scientifiques à l’école, l’élève étudie des Apsa qui vont lui permettre, par l’apprentissage, de se doter de « pouvoirs » nouveaux.
Ce sont en premier lieu des « pouvoirs d’agir », c’est-à-dire la capacité de développer sa motricité usuelle, d’acquérir des techniques pour accéder à une motricité « extra-ordinaire », y compris chez des petits qui découvrent le monde « la tête en bas », qui apprennent à « voler », à flotter, à maîtriser un ballon, à danser, à jouer en équipe…, et se construisent ainsi une connaissance corporelle du monde, acquièrent un langage corporel qui donne des pouvoirs, comme en donne le langage oral. C’est la condition pour que chaque élève puisse faire des choix aujourd’hui et se dote de possibles pour toute sa vie d’adulte.
Les « pouvoirs de penser son activité » correspondent à la capacité d’acquérir des méthodes de travail, d’« apprendre à s’entraîner ». Cela va de la compréhension des règles du jeu (y compris de l’utilité de les faire évoluer) à la capacité de se poser des questions lors d’un échec, de formuler un projet d’apprentissage, de prendre une bonne décision au bon moment… C’est aussi être en mesure de porter un jugement objectif sur l’activité de ses partenaires ou un regard critique sur un événement sportif.
Les « pouvoirs d’apprendre ensemble », en mixité et en échappant aux préjugés, permettent de poursuivre des projets communs, d’agir avec ou contre les autres dans un cadre éthique, de pratiquer la solidarité en acte. En assumant ainsi les rôles sociaux constitutifs des Apsa et nécessaires pour progresser (acteur, spectateur, juge, arbitre, observateur..), l’élève gagne en autonomie et en prise de responsabilités, qualités qui sont souvent réservées aux enfants de milieux favorisés.
C’est grâce à ces apprentissages concrets et au développement de pouvoirs réels que peuvent être atteints les grands objectifs d’éducation à la santé et à la citoyenneté que l’on attribue traditionnellement à l’EPS, laquelle sans eux reste au niveau des discours ou des leçons de morale.
L’obligation d’apprendre ? • L’école est un milieu spécifique. D’une part, les élèves n’ont pas le choix du groupe-classe, de l’activité, des savoirs en jeu, ou de l’enseignant-e. D’autre part, ils sont dans l’obligation d’apprendre, ce qui les confronte à la nécessité de modifier leurs manières de faire, de penser, d’être avec les autres et donc de se transformer – avec tout que cela coûte d’efforts et d’incertitude mais, aussi, de satisfactions lorsqu’on réussit.
Pour les enseignant-e-s, cette spécificité impose de « considérer que chaque enfant est en capacité d’apprendre et de progresser » (loi pour la refondation de l’école de la République, 2013), les filles autant que les garçons, ceux qui au départ « n’aiment pas ça », n’ont pas envie ou se sentent trop faibles, trop petits ou trop corpulents… Pour permettre la progression et la réussite de tous les élèves, une formation professionnelle de haut niveau est par conséquent nécessaire et elle doit intégrer psychologie, sociologie, théories de l’apprentissage à la connaissance approfondie des Apsa.
Une conception ouverte de la culture ? • La culture sportive ne se limite pas aux sports télévisés ni aux règles définies pour les jeux Olympiques ou les compétitions internationales. La culture, c’est ce que les humains ont inventé pour se dépasser, se procurer des émotions, jouer, résoudre des problèmes, se confronter à eux-mêmes, aux autres et à différents milieux. Il en résulte aujourd’hui une quantité phénoménale de sports, institutionnalisés ou non, d’activités de pleine nature, de jeux traditionnels ou enfantins, de danses, d’arts du cirque, d’activités d’entretien ou de relaxation qui se pratiquent pour des motifs multiples (santé, compétition, rencontre, spectacle…) et sont en évolution permanente.
Parmi le large panel des Apsa, certaines sont plus adaptées à certains âges et, ou plus adaptées au contexte scolaire. Les programmes scolaires déterminent ce que doit être la culture scolaire commune. Les critères de choix des Apsa donnent souvent lieu à de vifs débats entre professionnels. Par exemple, faut-il obligatoirement enseigner la danse, pour initier filles et garçons ensemble à une culture du sensible et de l’imaginaire, malgré la difficulté ? La majorité des filles ne pratiquant les sports collectifs qu’à l’école, faut-il programmer ceux-ci souvent pour leur permettre d’accéder au plaisir du jeu collectif ou faut-il au contraire limiter leur enseignement ? Comment choisir entre rugby, badminton ou lutte, lesquels sont actuellement classés dans une même catégorie des programmes ? Comment sensibiliser les élèves aux questions d’échauffement, d’efforts de longue durée, de préservation de l’intégrité physique, à un âge où celles-ci ne sont pas des préoccupations pour eux ? Etc. Ces débats sont importants et nécessaires, pour que les enseignant-e-s puissent faire évoluer leurs pratiques en toute connaissance de cause.
Adapter les Apsa au milieu scolaire ? • L’adaptation des Apsa à l’école repose tout d’abord sur des règlements et modalités de pratique spécifiques pour que les élèves puissent jouer et apprendre. Cela suppose une analyse historique et anthropologique qui cerne les origines de telle ou telle Apsa, les premières règles inventées, les émotions qu’elle procure, la relation au milieu et à l’espace qu’elle induit (Jeu, 1977), les problèmes qu’elle pose aux pratiquant-e-s. Cette analyse est très importante en maternelle et en primaire. Elle permet de se débarrasser de tout ce qui est inutile ou inadapté aux très jeunes élèves pour se centrer sur le sens qu’ils doivent construire, sur les efforts à fournir, sur ce qu’ils doivent comprendre, sur les relations essentielles qu’ils doivent développer. Cette analyse permet également de n’oublier aucun aspect de l’Apsa : prise de risque et maîtrise du risque en gymnastique, vitesse et lecture de carte en course d’orientation, etc.
Les obstacles ? • L’enseignement de l’EPS rencontre aujourd’hui des obstacles, liés à son manque de reconnaissance comme de moyens alloués par l’Éducation nationale.
La hiérarchie des disciplines est un premier obstacle. Inconsciemment ou non, le sport est considéré comme une sous-culture alors même que l’immense majorité des gens le pratiquent et reconnaissent en avoir besoin pour leur bien-être ! Notre société survalorise à ce point l’esprit que pratiquer une Apsa ne semble pas être une forme d’exercice de l’intelligence.
À ce problème symbolique s’ajoute un problème matériel. Depuis cinquante ans, malgré des discours positifs sur son rôle sur la santé et sur la citoyenneté, presque tous les gouvernements ont tenté soit d’externaliser l’EPS (projet de loi Mazeaud de 1975), soit de la rendre optionnelle au lycée (projet Allègre, 1990), soit de réduire ses horaires, soit de l’exclure du socle commun et des examens (projet Fillon en 2006), soit encore de la reléguer l’après-midi, encadrée par des animateurs et non plus des enseignants (opération cours le matin, sport l’après-midi). Il est donc très important que le futur socle commun de connaissances, de compétences et de culture affirme de façon explicite que l’accès à la culture physique, sportive et artistique est une mission essentielle de l’école (ministère de l’Éducation, 2014).
Des moyens insuffisants ? • Le manque d’équipements sportifs et de formation des enseignants se traduit par un nombre d’heures de pratique insuffisant : il est, au lycée, de seulement 2 heures par semaine (3 heures en collège, 4 heures en 6e) et, à l’école primaire, de 2 heures effectives en moyenne par semaine au lieu des 3 heures officielles. Dans les années 1970-1980, l’emploi du temps prévoyait 5 heures d’EPS. Cette évolution s’explique par de multiples facteurs, dont la forte pression de la société sur l’apprentissage de « lire-écrire-compter-cliquer » et le manque d’infrastructures sportives. En outre, les enseignants du primaire sont confrontés à des services de cours trop chargés et, souvent, insuffisamment formés dans toutes les disciplines pour assurer la polyvalence des enseignements. Le recrutement d’éducateurs sportifs permet, dans les collectivités territoriales riches, d’aider les enseignant-e-s mais renforce paradoxalement chez ceux-ci le sentiment d’incompétence dans cette discipline.
La récente réforme des rythmes éducatifs permettra-t-elle d’inverser la tendance ? Rien n’est moins sûr. La confusion accrue qu’elle entraîne entre les missions de l’école et celles du périscolaire pourrait même aboutir à un recul de l’EPS. Une distinction claire entre les deux missions d’enseignement et d’animation est essentielle. Les renforcer l’une et l’autre permettrait à chacune de jouer son rôle pleinement et de manière complémentaire. Cela implique, d’une part, la formation d’enseignant-e-s du primaire et la création de postes d’enseignants-ressources en EPS dans les écoles [[ Professeurs d’école « à dominante EPS » ou professeurs…]]
et, d’autre part, le développement et la formation d’animateurs qualifiés dans le cadre d’un service public de l’animation. L’articulation des deux est la condition pour que l’accès à la culture physique, sportive et artistique pour tous et toutes devienne effectif.
Les points d’appui ? • Face à ces obstacles, l’EPS dispose pourtant d’atouts reconnus ! La formation professionnelle des professeurs d’EPS leur donne du crédit auprès des parents qui se soucient du développement global de leur enfant et de la façon dont celui-ci s’intègre dans le groupe classe. L’EPS est une discipline qui, depuis toujours, réfléchit à ses contenus et qui a participé activement aux avancées didactiques et pédagogiques des cinquante dernières années. En outre, cette discipline s’est dotée il y a presque un siècle d’un syndicat spécifique qui a une forte audience et qui se bat pour assurer de bonnes conditions de travail (équipements, horaires…) et de formation initiale et continue [[Le syndicat national de l’éducation physique (Snep-FSU)…]]
, dans le but d’assurer la réussite de tous les élèves. Dans le second degré, l’EPS est présente dans tous les examens comme les autres disciplines. De nouvelles modalités d’évaluation « formatives » ont été élaborées pour appréhender la performance scolaire, en privilégiant le contrôle continu plutôt que la sanction. À l’école primaire, la présence de conseillers départementaux d’EPS et de conseillers de circonscription est un autre atout qu’il conviendrait de renforcer.
Le sport scolaire, l’autre atout de l’EPS ? • Une des forces de l’EPS est aussi le sport scolaire qui, pour les élèves, est un prolongement « naturel » de l’EPS. L’Union sportive de l’enseignement du premier degré (Usep) pour le primaire, l’Union nationale du sport scolaire (UNSS) pour les collèges et lycées rassemblent deux millions d’élèves. Avec plus de 40 % de filles, le sport scolaire est la première fédération sportive féminine en France. Le succès du sport scolaire tient au fait que les élèves évoluent dans un milieu familier, où ils retrouvent leurs camarades de classe ou d’établissement et leurs enseignant-e-s. Ce succès contribue à faire des « AS » un lieu d’innovation où s’inventent des pratiques en mixité, des formes de rencontre qui n’éliminent personne, où tout le monde joue longtemps, où chacun-e peut accéder à une performance émancipatrice. Les formations de « jeunes officiels », arbitres, organisateurs, reporters, dirigeants…, constituent un apprentissage concret de la citoyenneté et de la responsabilité.
C’est ainsi que l’EPS et le sport scolaire contribuent, à leur manière, à l’évolution de la culture physique, sportive et artistique. C’est un défi enthousiasmant pour les enseignant-e-s d’EPS qui se sont souvent battus au cours de l’histoire de leur discipline pour préserver cet outil qui n’a pas d’équivalent à l’étranger et que de nombreux pays nous envient.
