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Françoise Torrent, enseignante EPS et formatrice en danse, reprend ici son article Apprendre, oui mais quoi ? paru dans le numéro Danse avec les autres de la revue Contre Pied, épuisé. Il s’agit dans cette nouvelle édition de lister et expliciter les savoirs relatifs à l’écriture chorégraphique que les élèves doivent s’approprier. Mais ces savoirs sont aussi des variables didactiques pour l’enseignement de la danse ! 

Article publié dans EPS et culturalisme, Jeux, arts, sports, et développement humain, numéro 20-21 juin 2018 de la revue Contre Pied, chapitre Culture, art et développement humain

Une fois que les élèves (accompagné·es par l’enseignant·e) ont décidé de leur projet expressif à partir de l’intention donnée par l’enseignant·e, il s’agit d’organiser ce qu’il y a à dire, exprimer en mouvement.  

Quelles que soient les chorégraphies, on retrouve des éléments constants d’écriture. La composition chorégraphique répond à des règles que les élèves doivent connaître et savoir utiliser pour écrire leurs pièces et lire les productions artistiques. Mais l’ensemble de ces savoirs constitue aussi des registres, des variables sur lesquels l’enseignant·e peut jouer pour faire progresser ses élèves.

Architecture générale du propos chorégraphique

C’est la colonne vertébrale de la chorégraphie. Il existe plusieurs possibilités qu’il est important de déterminer, car selon le choix, la chorégraphie ne s’écrira pas de la même façon. Un peu comme en littérature, on choisit si l’on veut écrire un essai, une fiction, un conte, un poème ou une pièce de théâtre.

Scénario

Construction type récit, histoire, narration, qui peut être chronologique ou une reconstruction du récit avec des flashbacks. Elle peut être complexe comme un scénario de film. Cela sollicite chez la/le spectateur la lecture d’une trame à comprendre, à suivre ou à reconstruire. C’est une lecture horizontale.

Les grands ballets romantiques et classiques utilisent la plupart du temps ce type de construction, comme les comédies musicales (West Side Story de J. Robbins, Roméo et Juliette de Preljocaj, Le Sacre du  Printemps de P. Bausch).

Couplet refrain

Une séquence, un leitmotiv, ponctue plus ou moins régulièrement la chorégraphie comme dans les chansons ou la poésie. C’est un inducteur chez la/le spectateur de reconnaissance, plaisir du connu, du déjà-vu. C’est souvent l’idée forte que le refrain met en avant. Elle est assez communément utilisée en danse-jazz. (Révélation d’A. Ailay).

Variation sur thème

Une même idée est évoquée de façons différentes. Plusieurs tableaux éclairent de manière variée un même thème.

C’est un inducteur, chez la/le spectateur, d’une appréciation de la variété des images symboliques d’un même motif. C’est une lecture transversale. C’est certainement la plus pratiquée, elle reflète le parti pris des contemporains. (Paradis de J. Montalvo, cérémonie d’ouverture des JO d’Albertville de P. Découflé).

Combinatoire 

Mais les chorégraphes utilisent, la plupart du temps, une combinatoire des trois écritures. Le Boléro de Maurice Béjart (1961), Café Müller de Pina Bausch (1978) qui évoque les problèmes de communication entre les hommes et les femmes, Folie ou Le temps d’un songe (2000) de Claude Brumachon (chaque couplet évoque un roman de Jules Verne), Political Mother d’Hofesh Shechter montrant une foule à la fois fascinée par un meneur et rétive au populisme et suscitant des questionnements sur le totalitarisme, le nationalisme,

Au plan pédagogique

Ces différentes possibilités ne sont pas à hiérarchiser. En aidant les élèves à préciser leur projet expressif, (ce qu’il y a à dire), le choix de tel ou tel type d’architecture sera plus aisé et pertinent.

Par exemple, l’exploitation du thème de la forêt avec les plus jeunes. 

Les élèves peuvent élaborer une histoire, un scénario : se perdent, se cachent, trébuchent, se retrouvent, vivent l’aventure d’un arbre dans la tempête qui bouge, tourne, se ploie, se rompt ou subit la foudre, d’une feuille, d’une goutte d’eau… 

Ou jouer avec une variation sur thème : se déplacer sur tous les sols possibles (les feuilles qui glissent, le sol un peu mouvant, en faisant attention aux champignons, rencontrer des insectes, des serpents…), jouer des rôles variés : la pierre sur laquelle on trébuche, l’arbre derrière lequel on se cache, la feuille qui tombe en tournoyant, la branche que l’on casse, le vent, la pluie, la fleur qui pousse et qui est cueillie…

Les composantes du mouvement 1.

L’espace

Attention il s’agit ici de l’espace corporel ou kinésphère.

Consiste à jouer sur l’amplitude (grand/petit), à délocaliser un même mouvement (haut/bas/côté/devant/ derrière…), à utiliser les formes de corps (courbes, angulaire, direct, indirect), tous les axes du corps avec des spirales, le sol comme partenaire dans un jeu avec la pesanteur.

Le temps

Consiste à faire varier les durées du mouvement. Le plus classique : lent/ vite, accéléré/décéléré, mais aussi : pause, immobilité, silence, arrêt sur image.

Le mouvement peut être lent, rapide, accéléré, décéléré, on joue sur le tempo ou la vitesse d’exécution, il peut être long ou court, on joue sur la durée. Le mouvement peut contenir des temps forts, faibles, des élans, des reprises, des régularités, des irrégularités, des silences, des ruptures… Le mouvement crée son propre rythme pour aller jusqu’à sa mélodie, sa musique. On parle de musicalité du mouvement. Il peut dialoguer, être en rupture, être en opposition, se combiner avec la musique, avec des sons, des bruits, une respiration. On joue sur le rapport mouvement/monde sonore.

L’énergie 2

C’est un terme qui rassemblerait le flux et le poids définis par L. Louppe 3  Le flux consiste à varier la tonicité, le tonus musculaire. Le dynamisme du mouvement, sa fluidité, sa félinité sont aussi donnés par le jeu entre le poids du danseur et l’attraction gravitaire.

L’énergie ou le flux/poids jouent un rôle prépondérant dans la transmission d’une émotion.

Le jeu sur l’énergie permet de moduler les intensités, créer des ruptures, des fractures, des accents (continu/saccadé, relâchement/contraction, explosif/fluide, suspensions/relâchés).

Au plan pédagogique

Ces paramètres du mouvement sont des variables didactiques pour transformer la motricité des élèves. Ils offrent des déclinaisons à l’infini d’un même geste et permettent aux élèves d’affiner, de préciser la qualité du geste.

Jouer sur l’énergie nécessite un travail technique de relâchement, de placement de la respiration, un travail sur le rôle du buste, sur l’ancrage dans le sol, la connaissance du départ du mouvement.

Par exemple, en jouant avec le poids, l’élève peut trouver la quantité d’énergie à puiser, la tension musculaire à utiliser lors d’un appui, lors de la poussée dans le sol, lors d’une suspension, d’un relâchement, lors d’un blocage, lors d’un lancement de bras, d’une tête…etc. En jouant avec l’espace l’élève peut choisir une forme spiralaire, ondulée, en ligne, faite de ruptures… La vitesse permet de  jouer sur la libération de l’énergie en continu, en une seule fois, en la retenant…Selon le jeu sur l’un ou l’autre des trois paramètres, non seulement les formes se transforment mais le sens change aussi8 Ainsi par exemple, dans In Memoriam de Sidi Larbi Cherkaoui, la partie 1 évoque la tendresse, l’attention à l’autre malgré la manipulation tandis que la partie 2 évoque la brutalité en raison de composantes du mouvement très différentes !

Ainsi selon le jeu sur l’un ou l’autre des trois paramètres, non seulement les formes se transforment mais la signification change aussi.

Il est donc indispensable que les élèves connaissent le rôle que jouent ces trois composantes sur la signification des gestes. Alors seulement, ils pourront les utiliser de manière pertinente pour donner à leurs gestes le sens qu’ils ont décidé. Ces composantes leur permettent d’ouvrir leur champ des possibles de formes et de significations. Remarque valable pour un solo, duo ou un groupe.

Les procédés de composition

Ils concernent l’agencement des mouvements ou de phrases entre eux, la façon de les organiser pour produire un effet, renforcer une évocation, distancier du réel un peu comme en littérature les figures de style permettent de jouer avec les mots. Ce sont des renforçateurs quantitatifs pour densifier et saturer le mouvement.

La répétition

Elle peut s’appliquer à un mouvement, une séquence ou une phrase. Elle sert à renforcer le propos par son effet de redondance, elle peut aller jusqu’à asséner une idée, susciter un effet incantatoire, voire dérangeant. Elle peut encore évoquer l’emprisonnement comme Rosas d’A T de Keersmaeker 

Elle peut aussi produire un effet comique, grotesque.

La répétition aisément repérable, laisse au spectateur le loisir de reconnaître des éléments gestuels jusqu’à l’appréciation éventuelle de la virtuosité, de l’exploit ou de l’effet proposé.

Par exemple, utiliser les tours répétés témoigne de la virtuosité de l’interprète tout en donnant aux spectateurs et spectatrices la sensation de vertige. Dans Les applaudissements ne se mangent pas de M. Marin, les danseurs se font systématiquement happé·es par une main, évoquant les disparitions des Sud-Américains.

L’accumulation

D’un seul élément à un développement cumulatif par de plus en plus de mobilisations segmentaires ou de gestes, ce qui nécessite des coordinations et dissociations de plus en plus raffinées pour aller au plus proche de l’intention.

L’écart avec une gestuelle ordinaire devient radical jusqu’à l’extraordinaire de la virtuosité. Le hip-hop, le modern jazz et la danse contemporaine de manières différentes ont recours à l’accumulation.

Accumuler développe les coordinations.

Cela peut être un geste qui se prolonge par l’engagement successif de différentes parties du corps. Par exemple, la vague en hip hop, ou des circonvolutions de la tête qui entraînent le haut du dos, puis le buste, puis une spirale des bras, puis un déplacement… 

Cela peut être aussi sous la forme d’une répétition cumulative de gestes : G1, puis G1 et G2, puis G1, G2, G3, puis G1, G2, G3, G4 …etc. Cela renforce une idée, qui peut aller jusqu’à l’étourdissement. 

La transposition

Principe de reproduction d’un même mouvement avec une autre partie du corps ou un autre segment (bras/

jambe, tête/bassin, épaule/hanche…) ou dans un autre espace (devant, derrière, à gauche, droite, au sol, en haut…) Transposer développe des dissociations segmentaires.

L’inversion

Principe de reproduction d’un même mouvement à l’envers ou dans un autre sens : envers/endroit, haut/ bas. Le point de départ du geste peut être : distal/proximal, excentrique/ concentrique.

La continuité

Principe essentiel qui met en évidence une logique motrice et kinesthésique caractéristique d’un parti pris issu d’une technique corporelle particulière. Ces différentes techniques sont les moyens que se donnent

les créateurs pour exprimer leurs intentions fondamentales. C’est ce qui donne l’impression au spectateur d’une évidence, d’une logique du mouvement singulière caractéristique de chaque chorégraphe. On reconnaît immédiatement A. Khan par ses spirales infinies, Hofesh Shechter (voir film En Corps de C. Klapish) par sa technique « Gaga », ou A. T. de Keersmaeker avec le lancement de spirales toujours contrariées…etc.

Utilisation du hasard 4

Il s’agit de tirer au sort l’ordre des mouvements, de séquences d’espaces ou de vitesse…

Au plan pédagogique

Au-delà de la composition, tous ces procédés exigent une transformation de la motricité en augmentant la difficulté technique et la complexité. 

La capacité de répéter un même geste exige un niveau de maîtrise plus élevé. (Un tour est plus facile à réaliser qu’un enchaînement de trois tours). 

La répétition permet aussi aux élèves d’apprendre, fixer et mémoriser.

Si l’accumulation complexifie la gestuelle des danseurs et développe les qualités de coordination, l’enseignant·e peut aussi l’utiliser pour simplifier et rendre progressifs les apprentissages.

Par exemple, une phrase dansée peut s’apprendre en répétant et en accumulant : commencer par répéter les déplacements, puis ajouter le buste, puis le regard…etc. 

Transposer contraint à apprendre à mobiliser divers segments (par ex les différents étages de la colonne vertébrale en avant, arrière, à droite, à gauche, en rotation), développe les dissociations segmentaires : par ex engager un mouvement avec la main, puis le reproduire avec l’épaule droite, le coude gauche, une hanche, un genou, le talon…etc. 

L’utilisation de l’ensemble de ces procédés en tant que variables didactiques contribue à acquérir cette disponibilité corporelle qui permet à chacun·e de re-créer ses propres gestes et de danser à un niveau confirmé. 

Les éléments de relations entre les danseurs au-delà du solo

La synchronisation ou l’unisson

Tous les interprètes font la même chose au même moment et de la même manière.

Déjà, la variété des orientations crée des surprises pour la/le spectateur même en gardant l’unisson.

La désynchronisation ou polyphonie

Des groupes ou des individus diffèrent dans leurs mouvements et leur qualité, dans la place occupée dans l’espace scénique et dans le temps, dans leurs rôles.

Le dialogue

Alternance de séquences type question- réponse. Les interprètes sont en mouvement les uns après les autres, parfois dans une logique d’action réaction, comme une conversation avec des prises de parole très variées.

Le canon

Décalage dans le temps d’une même séquence chorégraphique, correspond au canon en musique.

La fugue ou le lâcher/rattraper

Au sein d’un unisson, un groupe développe une séquence différente puis retrouve le groupe. H. Shechter utilise beaucoup ce procédé dans toutes ses pièces.). Ce procédé est très visible dans la pièce de A.T. de Kaersmakeer dans sa pièce très connue : Rosas danse rosas (partie sur les chaises.

Le contrepoint

Un motif secondaire se développe par un interprète ou un tout petit groupe, il renforce le propos, suggère une idée qui exploite le même thème. Il peut se traduire par l’isolement d’un interprète ou d’un groupe dans l’espace scénique, dans l’opposition des formes dansées, dans l’immobilité, suggérer une mise en abîme de dos au public…

La cascade

Rebondissement successif d’une même séquence ou d’une séquence différente d’un danseur à l’autre.

Au plan pédagogique.

Ces éléments de relations entre danseurs nécessitent écoute et présence. L’écoute, c’est ouvrir son regard grâce à la vision périphérique ce qui permet de percevoir les autres sans les regarder, c’est sentir par « tous les pores de la peau » leur proximité ou leur éloignement, leur respiration, être attentif aux autres, se décentrer de soi pour mieux se fondre dans le groupe. L’écoute se reconnaît à la qualité de relation entre les interprètes.

Elle est indispensable pour un unisson. C’est elle qui permet aux danseurs et danseuses d’être ensemble sans compter, sans repère musical ou en silence. Pour développer cette qualité, des structures sont plus faciles que d’autres. Par exemple, la structure en vol d’oiseaux est beaucoup plus facile que la ligne. La présence se reconnaît par l’investissement de l’interprète dans sa danse, sa concentration, son ancrage dans le sol. 

Le rôle du regard est lui aussi essentiel. Par exemple l’élève pourra jouer sur la force de son regard en le projetant vers l’avant, son orientation, sa forme, seul ou à plusieurs, en direction d’un danseur, du public, du sol… Jouer aussi avec le regard qui suit le mouvement, qui démarre le mouvement, qui est inversé, en rupture, absent… Est présent·e  l’interprète qui accroche le regard du spectateur/trice.

Le rôle du regard est lui aussi essentiel (…) Est présent·e  l’interprète qui accroche le regard du spectateur/trice.

Grâce à ses relations inter-danseurs, l’élève est confronté à l’autre ; cela représente une étape déterminante dans la prise de conscience de soi en particulier par le contact avec le corps de l’autre et dans l’acceptation de l’autre et de son regard.

C’est bien sûr aussi, la porte ouverte au respect, au droit à la différence, un élève danseur ne peut exister seul·e.

Organisation de l’espace scénique

Les formations

Le ou les groupes de danseurs et danseuses peuvent être organisés en diverses formations : cercle, triangle, ligne, colonne, étoile, vol d’oiseaux…

L’occupation de l’espace scénique et sa symbolique

Les espaces occupés sont variés : entrée/sortie, zones de la scène (centre, lointain ou fond de scène, avant-scène, cour, jardin). 

Les danseurs s’orientent par rapport aux spectateurs/trices en fonction de ce qu’il y a à évoquer (de dos, de face, de profil…).

Les déplacements tracent des lignes, des diagonales (de force ou de retrait, des cercles, des vagues, des spirales etc.) en exploitant leur symbolique.

Il est intéressant de travailler avec les élèves sur la cohérence des choix d’espace avec leur propos.

Par exemple, montrer la rébellion, la provocation, la puissance par une avancée lointain/avant-scène en frontal. Pour montrer l’enfermement, un déplacement sur une spirale rentrante peut être exploité. Un déplacement de fond de scène à avant-scène en frontal évoque la puissance, alors qu’un déplacement en reculant ou sur la diagonale de retrait évoque la fragilité ou la faiblesse.

Les espaces de relations entre les danseurs

La distance entre les danseurs, contacts, portés…

Les renforçateurs

Costumes, accessoires, décors, éclairages, vidéo, mondes sonores, mise en scène/piste. Ils sont choisis et utilisés comme partenaires pour soutenir, enrichir le projet expressif, renforcer ce qu’il y a à dire, ce que l’on veut donner à lire, l’émotion que l’on veut transmettre. 

Ces savoirs sur l’écriture chorégraphique permettent aux enseignant·es de baliser le processus de création et constituent aussi un ensemble de variables didactiques parmi lesquelles puiser pour déterminer les contenus de leur cycle de danse.

À partir d’une intention, un déclencheur ou un sujet, les élèves laisseront libre cours à leur imaginaire, échangeront afin de décider de leur projet expressif, (ce qu’il y a à exprimer, évoquer), de son écriture (comment on le dit) en expérimentant et en choisissant l’architecture, la qualité de leurs gestes en fonction de ce qu’il y a à évoquer, l’organisation des phrases par les procédés de composition, leurs relations inter-danseurs(ses), leurs espaces scéniques, leurs renforçateurs.

En jouant le rôle de spectateur et spectatrice tout au long du processus, les élèves pourront mettre en relation ce qu’il y a à évoquer et les effets produits, les émotions ressenties.

Tout en vivant une relation singulière au sensible à travers un processus de création artistique, où ils et elles vivent les 3 rôles de chorégraphe (guidé par l’enseignant·e), interprète et lecteur/lectrice, les élèves se transforment et peuvent créer et interpréter leur œuvre. 
Enfin, ces savoirs se concrétisent dans de nombreuses œuvres dont il est intéressant d’illustrer les effets. Montrer, faire découvrir des œuvres aux élèves est aussi indispensable pour en montrer la diversité.

Article publié dans EPS et culturalisme, Jeux, arts, sports, et développement humain, numéro 20-21 juin 2018 de la revue Contre Pied, chapitre Culture, art et développement humain

  1. R. Von Laban a été l’un des premiers à développer une analyse du mouvement (le corps, l’espace, l’effort, la forme). L’effort se déclinant en 4 facteurs, poids, temps, espace et flux. Son travail sur l’espace l’a conduit à élaborer la figure de la kinésphère[]
  2. Le terme d’énergie viendrait de K. Waehner traduisant et peut être simplifiant les propos de Mary Wigman dont elle a suivi les cours, et propageant en France la danse moderne avec notamment J. Robinson, F. et D. Dupuis.[]
  3. Pour L. Louppe, flux, tension ou tensilité sont synonymes. Sa poétique du corps repose sur 4 facteurs : le poids, le flux, l’espace et le temps. Poétique de la danse contemporaine. Contredanse.1997, 2000, 2004.[]
  4. M. Cunningham utilise le hasard pour la 1ère fois en 1951 dans 16 danses pour un soliste et compagnie de trois s’appuyant sur le travail de J. Cage, musicien.[]